سنجش برای یادگیری: مفاهیم و كاربردها

طبق نموداری كه در ادامه می‌آید، مشخص كردن هدف سنجش، نخستین گام‌ در اجرای كیفی آن در كلاس درس است. كاربران (دانش‌آموزان و والدین) نیاز دارند تا با همراهی معلم از طریق مشاركت در جمع‌آوری شواهد، شخصاً از نحوه رسیدن به اهداف یادگیری و نیز راهكار‌هایی كه آنان را (قبل از پایان یك دوره آموزشی) در اصلاح عملكرد كمك می‌كند، آگاه شوند. این فصل به معرفی مفهوم و ابعاد «سنجش برای یادگیری» اختصاص دارد.

در این مقاله پس از تعریف مفهوم سنجش برای یادگیری، مراحل اجرای آن به تفصیل بحث خواهد شد.

نمودار فرایند اجرای كیفی سنجش در كلاس درس

بلاك[1] (1986) نخستین كسی بود كه در یكی از فصول كتاب خود از مفهوم «سنجش برای یادگیری» استفاده كرد. بوردفرود[2] (2002) در سال‌های بعد این مفهوم را گسترش داد و به تعریف اولیه و اصلی آن پرداخت. در منابع تخصصی ارزشیابی آموزشی، «سنجش برای یادگیری» فرایند جست‌وجو و تفسیر شواهد توسط یادگیرنده و معلم برای مشخص كردن وضعیت موجود عملكرد یادگیرنده و نحوه هدایت او برای رسیدن به اهداف یادگیری تعریف شده است. سنجش برای یادگیری بخشی از تمرین‌های روزمره معلم و دانش‌آموز است تا با جست‌وجوی اطلاعات و تأمل در آن‌ها، یادگیری در حال شكل‌دهی را بهبود بخشند (كلنوسكی[3]، 2009).

استینگز[4] در تعریف سنجش برای یادگیری گفته است:

سنجش برای یادگیری هنگامی‌كه یادگیری هنوز در جریان است رخ می‌دهد. این سنجش در طول یادگیری و آموزش با هدف تشخیص نیازهای یادگیرنده و طراحی گام‌های بعدی آموزش به‌كار می‌رود. با این نوع سنجش برای یادگیرنده بازخوردهای توصیفی ارائه می‌شود تا او به بهبود كیفیت یادگیری اقدام كند.

جدول شماره 1 با مقایسه ویژگی‌های سنجش برای یادگیری و سنجش از یادگیری، كاركرد‌های این دو سنجش را در ابعاد مختلف تصمیم‌گیری نشان می‌دهد.

جدول 1. مقایسه كاركردهای سنجش از یادگیری و سنجش برای یادگیری

استینگز به نقل از سادلر (2007) ویژگی‌های سنجش برای یادگیری را به صورت زیر بیان می‌كند:

فراهم آوردن شرایط و فرصت برای دانش‌آموزان جهت «اصلاح یادگیری» از مهم‌ترین اقدامات در جریان یادگیری واحدهای درسی است. آنان لازم است در جریان تولید محصولات یادگیری كیفیت كار خود را نظارت كنند. آنان برای نظارت بر یادگیری لازم است:

1. بدانند كه «كار با كیفیت» چیست و چه ویژگی‌هایی دارد.
2. به مقایسه عینی كار خود با معیارهای كار با كیفیت اقدام كنند.
3. براساس شواهدی كه جمع‌آوری می‌كنند، از تنوعی از روش‌ها و مهارت‌ها برای انجام كار بهتر برخوردار باشند.

به عبارت دیگر، سنجش برای یادگیری سنجشی است كه در آن دانش‌آموزان در جریان گذر از سه مرحله به شناخت عملكرد و اصلاح آن اقدام می‌كنند. در این سه مرحله آنان باید:

1. بدانند كه كجا قصد دارند برسند؟ (تعریف عملكرد مطلوب)
2. بدانند كه وضعیت عملكرد كنونی آنان در مقایسه با عملكرد مطلوب چیست؟
3. بدانند كه چگونه فاصله بین دو عملكرد جاری و مطلوب را كاهش دهند؟

اهداف سنجش برای یادگیری و سنجش از یادگیری از دیدگاه كاربران

جدول شماره 2 كاربردهای دو نوع سنجش برای یادگیری و از یادگیری را نشان می‌دهد. كاربران دو سنجش (دانش‌آموزان به معلمان، والدین و مدیران و ناظران) استفاده‌های متفاوتی از داده‌های آن‌ها در نظام آموزشی می‌برند.

به طور كلی با توجه به كاربردهای مندرج در جدول شماره 2 می‌توان گفت:

1. در داخل كلاس درس از سنجش برای یادگیری و سنجش از یادگیری به صورت متعادل و مكمل استفاده شود. سنجش از یادگیری برای معلمان، دانش‌آموزان، والدین، اطلاعات كافی ارائه نمی‌دهد به‌ویژه اینكه در این نوع سنجش چون فقط از آزمون‌های مداد كاغذی استفاده می‌شود. لذا این نوع سنجش اطلاعات روزانه مورد نیاز را در كلاس فراهم نمی‌كند. با این وجود از آنجا كه مراكز سنجش در نظام آموزشی خواه در پایان سال و خواه در پایان دوره تحصیلی به اطلاعات حاصل از سنجش از یادگیری نیز نیاز شدید دارند. لذا پیشنهاد می‌شود در داخل كلاس درس از داده‌های سنجش از یادگیری به‌عنوان شواهد مكمل برای سنجش برای یادگیری هم استفاده شود.
2. سنجش از یادگیری در خارج از كلاس نقش مهمی دارد. از اطلاعات حاصل از سنجش از یادگیری كه معمولاً با آزمون‌های استاندارد یك‌بار در سال (امتحانات نهایی) فراهم می‌شود، تصمیمات مربوط به بررسی اثربخشی برنامه و یا ارتقاء در پایه و دوره‌ها اتخاذ می‌شود كه بسیار امر مهمی است.

جدول 2. كاربردهای ویژه سنجش برای كاربران

در برخی از منابع مرتبط با ارزشیابی، سنجش برای یادگیری با سنجش تكوینی معادل و هم‌معنی در نظر گرفته می‌شود. لازم است یادآوری شود سنجش برای یادگیری و سنجش از یادگیری از لحاظ برخی ویژگی‌ها با مفاهیم «سنجش تكوینی» و «سنجش تراكمی» تفاوت‌هایی دارد. معنای مفهوم سنجش برای یادگیری تا حدی وسیع‌تر از مفهوم سنتی سنجش تكوینی (مبتنی بر رویكرد رفتاری) است. از لحاظ سنتی در سنجش تكوینی، معلم، محور جمع‌آوری اطلاعات و نیز تصمیم‌گیرنده اصلی در تعیین گام‌های بعدی آموزش است اما در «سنجش برای یادگیری»، نه تنها معلم ملزم به ارائه بازخوردهای توصیفی به دانش‌آموز است، بلكه یادگیرنده هم در فرایند و تحقق اهداف یادگیری مشاركت فعال دارد. به عبارت دیگر، در سنجش تكوینی سنتی بر معلم‌محوری ولی در «سنجش برای یادگیری» بر معلم و یادگیرنده‌محوری تأكید می‌شود. در سنجش تكوینی سنتی (مبتنی بر رویكرد رفتاری) معلم به‌صورت مكرر به اندازه‌گیری عددی یادگیرنده اقدام و نتایج را به‌صورت كمّی به او بازخورد می‌دهد امّا در سنجش برای یادگیری هدف معلم از اجرای ابزارها، تشخیص فاصله بین عملكرد جاری و مطلوب و كاهش دادن این فاصله با ارائه بازخوردهای توصیفی به‌صورت كلامی و كتبی است.

اثر سنجش بر یادگیری

تحقیقات نشان می‌دهد سنجش بر یادگیری اثرات مثبتی بر عملكرد دانش‌آموزان گذاشته است (بلاك و ویلیامز[5]، 1998؛  اتكینز و برنت[6]، 2003).

سنجش برای یادگیری تعاملی است كه بین دانش‌آموز و یادگیرنده رخ می‌دهد. دانش‌آموزان فعال بوده و مستقیماً در یادگیری و سنجش مشاركت دارند. در این نوع سنجش معلم اعتقاد دارد دانش‌آموز در جریان یادگیری لازم است به تفكر و اندیشه بپردازد. معلم از یادگیرنده انتظار دارد با فعالیت خود مسئولیت یادگیری را بپذیرد مشاركت دانش‌آموز در سنجش و اندیشه‌ورزی درباره یادگیری زمانی تحقق می‌یابد كه معلم در كلاس درس از مراحل سه‌گانه سنجش برای یادگیری و راهبردهای آن استفاده كند. مراحل سه‌گانه سنجش برای یادگیری عبارت‌اند از:

1. دانش‌آموز كجا قرار است، برسد (وضعیت مطلوب)؛
2. اكنون در چه مرحله‌ای است (وضعیت موجود)؛
3. چگونه فاصله بین وضعیت موجود و مطلوب كاهش یابد.

در هریك از مراحل سه‌گانه فوق شش راهبرد اساسی جهت اجرای سنجش برای یادگیری اجرا می‌شود كه از آن به‌عنوان «راهبردهای شش‌گانه سنجش برای یادگیری» ذكر می‌شود.

در جدول زیر محورها و راهبردهای مربوط به سنجش برای یادگیری آمده است كه در ادامه به‌صورت مفصل به هر كدام از آن‌ها اشاره می‌شود.

مرحله اول: نوشتن هدف‌های یادگیری و معرفی آن به یادگیرندگان

سؤال اول: من كجا قصد دارم بروم؟

راهبرد 1: شرایطی فراهم آورید تا یادگیرنده نسبت به هدف‌های یادگیری برداشت روشن و قابل فهمی كسب كند.

با استفاده از تمرین‌ها و تكلیف، یادگیرندگان را با هدف‌های یادگیری دروس آشنا كنید. شما می‌توانید از زبان محاوره‌ای خود یادگیرندگان برای معرفی اهداف یادگیری استفاده كنید. از دانش‌آموزان سؤالاتی در مورد اینكه چه چیزی كیفیت یادگیری را مشخص می‌كنند بپرسید. برای این منظور سعی كنید با مشاركت دانش‌آموز نشانه‌های مناسب هریك از هدف‌های یادگیری را كه ملاك كیفیت یادگیری است مشخص كنید. این نشانه‌ها را در فرم راهنمای توصیف عملكرد قرار دهید. آنان را ترغیب كنید تا به بررسی میزان انطباق محصولات و فعالیت‌های یادگیری خود با ملاك‌های مندرج در فرم راهنمای توصیف عملكرد اقدام سپس اظهارنظر اقدام كنند.

راهبرد 2: در كلاس درس به معرفی نمونه‌ها و الگوهایی از فعالیت‌های مطلوب و یا ناقص احترام كنید.

یك نمونه فعالیت یا محصول یادگیری ضعیف یا عالی خارج از كلاس با خود به كلاس بیاورید از دانش‌آموزان بخواهید تا آن‌ها را با توجه به ملاك‌هایی كه مرتبط با آن هدف یادگیری است مورد بررسی قرار داده و در این مورد استدلال‌های منطقی ارائه دهند. مشاركت دانش‌آموز در قضاوت درباره نمونه فعالیت‌ها، در او یك چارچوب ذهنی منسجم در ارتباط با نحوه تولید یا نشان دادن عملكرد محصول با كیفیت ایجاد خواهد كرد.

مرحله دوم: جمع‌آوری شواهد معتبر و ارائه بازخورد توصیفی

سؤال دوم: من اكنون كجا هستم؟

راهبرد 3: به دانش‌آموزان بازخوردهای توصیفی در مورد نحوه عملكرد خود ارائه دهید. بازخوردهای توصیفی باید با توجه هدف‌های یادگیری نقاط قوت و ضعف یادگیرنده را در جریان انجام یك عملكرد نشان و انعكاس دهد. بازخورد زمانی مؤثر است كه روش صحیح انجام یك فعالیت و دیگر اقدامات بعدی در تكلیف را نشان دهد.

موفقیت در یادگیری مفاهیم، مهارت‌ها و شایستگی‌های پایه به محتوای بازخوردهای توصیفی بستگی دارد. در واقع، بازخورد توصیفی است كه با مشخص كردن نقاط ضعف و یا قوت عملكرد، یادگیری را سبب می‌شود؛ زیرا به دانش‌آموز كمك می‌كند تا با توجه به سؤال «من كجا باید بروم یا باشم» به پاسخ سؤال «كجا اكنون هستم» برسد. بدون بازخورد توصیفی یا یادگیری رخ نمی‌دهد یا با بدفهمی توأم می‌شود.

راهبرد 4: به دانش‌آموز مهارت خوسنجی و هدف‌گزینی را در جریان یادگیری بیاموزید.

آموزش مهارت‌های خودسنجی و هدف‌گزینی نیز مانند بازخورد توصیفی به دانش‌آموز كمك می‌كند تا پاسخ «من كجا هستم» را دریابد. خودسنجی یكی از عناصر مهم و ضروری برای یادگیری است.

خودسنجی را می‌توان براساس نكات زیر به یادگیرنده آموخت.

1. نشانه‌های مربوط به عملكرد مطلوب در یك تكلیف معین را كه مربوط به یك یا چند هدف یادگیری است را در تابلوی كلاس و یا روی یك مقوای بزرگ نوشته و در معرض دید یادگیرندگان قرار دهید.
2. قبل از ارائه بازخورد به یادگیرندگان از آنان بخواهید تا با توجه به نشانه‌های مندرج در تابلو نقاط قوت و نقاطی كه نیاز به اصلاح دارند را شناسایی كنند.
3. به كل كلاس بازخورد توصیفی ارائه دهید. بازخورد توصیفی شما پس از رعایت گام‌های 1 و 2 تأثیر بسیار معنادار بر درك یادگیری در جریان و عملكرد یادگیرندگان خواهد گذاشت.

مرحله سوم: ارائه راهكارهای بهبود براساس شواهد مرحله دوم

سؤال سوم: چگونه فاصله بین عملكرد موجود و عملكرد مطلوب (مورد انتظار) را كاهش دهم؟

راهبرد 5: به یادگیرندگان مهارت بازنویسی را بیاموزید.

به دانش‌آموز فرایند بازنویسی پاسخ، محصول یا عملكرد را بیاموزید و سپس از آن‌ها بخواهید یك نمونه تمرینی را بازنویسی كنند. در مرحله آموزش از ‌آنان بخواهید با روش بارش مغزی هر آنچه كه فكر می‌كنند برای اصلاح عملكرد در نمونه لازم است پیشنهاد كنند. سپس به صورت گروه‌های دو نفره، به بازنگری تكلیف نمونه براساس آنچه پیشنهاد كردند، اقدام كنند. در طول بازنگری از آنان بخواهید كیفیت كار خود را تحلیل سپس اصلاحات مكمل ارائه دهند. این تمرین‌ها یادگیرندگان را آماده می‌كند تا نسبت به اصلاحات پیشنهادی در مورد عملكرد یا محصول خود اقدام، سپس براساس آن به بازنگری محصول بپردازند. شما می‌توانید پس از اتمام بازنگری بازخوردهای توصیفی به ‌آنان ارائه دهید.

راهبرد 6: یادگیرندگان را به خودتأملی (اندیشه بر عملكرد) تشویق كنید. به آنان اجازه دهید تا مسئولیت یادگیری خود را برعهده گیرند. هر فعالیتی كه سبب شود تا یادگیرنده در یادگیری خود تأمل كند از یك سو در یادگیری و از سوی دیگر در ایجاد بینش در آنان به‌عنوان یادگیرنده مؤثر خواهد بود.

خودتأملی را می‌توان از طریق فعالیت‌های زیر پرورش داد:

• به آنان بگویید نامه‌ای به والدین خود در مورد نتیجه تكالیف خود بنویسند و آن را توضیح دهند. از والدین خود بخواهند تا در مسائلی كه مشكل دارند به آنان كمك كنند.
• با حضور والدین و دانش‌آموزان كنفرانس كلاسی برگزار كنید تا با مشاركت هم نتایج عملكرد تحصیلی را تحلیل كنند.
• به دانش‌آموزان بگویید انشایی در مورد اینكه چگونه توانستند بخشی از تكالیف خود را با موفقیت به پایان برسانند، بنویسند. این تمرین به دانش‌آموزان كمك می‌كند تا در مورد فعالیت خود مانند یك متخصص عمل كنند.

خلاصه

1. با توجه به مبانی نظری رویكرد سازنده‌گرایی اجتماعی و شناختی، الف- سنجش تكوینی به دو عنصر 1- سنجش برای یادگیری و 2- سنجش از خود یا خودسنجی و ب- سنجش تراكمی به دو طبقه 1- سنجش از یادگیری و 2- سنجش پیامدی تقسیم می‌شود.
2. در سنجش تكوینی و تراكمی با رویكرد سازنده‌گرایی دانش‌آموز در یادگیری و سنجش مشاركت فعال دارد.
3. سنجش از یادگیری برای جمع‌بندی یا خلاصه كردن پیشرفت تحصیلی در یك نقطه معینی از زمان طراحی و اجرا می‌شود. در واقع این نوع ارزشیابی بعد از رخ‌داد یادگیری اجرا می‌شود.
4. سنجش برای یادگیری با مشاركت یادگیرنده و همكاری معلم در جریان یادگیری واحدهای یادگیری رخ می‌دهد. هدف این نوع سنجش بهبود نحوه یادگیری دانش، مهارت‌ها و كاربرد آن‌ها در موقعیت‌های واقعی است.

این مقاله برگرفته شده از: خوش‌خلق، ایرج (1397). اصول، راهبردها و كاربردهای سنجش برای یادگیری، تهران: موسسه مدارس یادگیرنده مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1]. Black, Harry

[2]. Bradford

[3]. Klonsky

[4]. Stiggins

[5]. Black and willimes

[6]. Atkins and Burnett