رهبری آموزشی

اشاره

در اوایل قرن بیست‌و‌یکم، در نتیجه این تفکر که کیفیت رهبری تأثیر مهمی بر نتایج مدارس و دانش‌آموزان دارد، توجه بسیاری به رهبری آموزشی معطوف شده است. همچنین درک این نکته که مدارس برای فراهم کردن بهترین شرایط آموزشی برای یادگیرندگان به رهبران و مدیران مؤثر نیاز دارند، رو به افزایش است. مدارس به معلمان تربیت شده و متعهد و معلمان نیز به نوبه خود به حمایت و رهبری مدیران مؤثر احتیاج دارند. وقتی بحث مدیریت مؤثر مطرح می‌شود این موضوع که کدام یک از رفتارهای مدیریتی به نتایج مطلوب می‌انجامد، مورد توجه قرار می‌گیرد. در این فصل با مرور مبانی نظری در زمینه رهبری و مدیریت آموزشی، الگوهای مختلف رهبری را تعیین کرده و تأثیر آن‌ها بر توسعه مدارس موفق به بحث گذاشته می‌شود (مجله تعلیم و تربیت آفریقای جنوبی 2012).

اهمیت رهبری آموزشی

در اوایل قرن بیست‌ویکم علاقه شدیدی به رهبری آموزشی در نتیجه این تفکر که کیفیت رهبری تأثیر مهمی بر نتایج مدارس و دانش‌آموزان دارد، به وجود آمده است. در بسیاری از نقاط جهان، این درک و تصور وجود دارد که مدارس به رهبران و مدیران مؤثر برای فراهم کردن بهترین آموزش برای یادگیرندگانشان نیاز دارند. بیشتر جوامع به این نتیجه رسیده‌اند که مهم‌ترین سرمایه آن‌ها، مردمشان هستند و باقی ماندن و پیشرفت‌شان وابسته به پیشرفت نیروی کار ماهر است. به این منظور آن‌ها به معلمان ماهر و متعهد که از حمایت و رهبری مدیران مؤثر برخوردار باشند، نیاز دارند.

عرصه رهبری و مدیریت آموزشی یک عرصه چندگانه با چشم‌اندازهای مختلف است. یکی از بحث‌های کلیدی این است که «آیا رهبری آموزشی یک زمینه مجزاست یا اینکه شاخه‌ای از موضوع گسترده‌تر مدیریت می‌باشد؟» زمانی که آموزش‌وپرورش از سایر رشته‌ها تأثیر می‌پذیرد، رهبری و مدیریت آموزشی باید با اهداف آموزش‌وپرورش مربوط باشد. این اهداف حس هدایت و رهبری را برای پشتیبانی از مدیریت مدرسه فراهم می‌کنند (بوش، 1999: 240).

فرایند تصمیم‌گیری درباره هدف‌ها در قلب مدیریت آموزشی قرار دارد. در بیشتر مدارس دنیا، اهداف توسط مدیر مدرسه تعیین می‌شوند که معمولاً با تیم ارشد مدیریت[1] و یا با بدنه حکومتی مدرسه[2] همکاری می‌کند. اگرچه اهداف مدرسه شدیداً تحت تأثیر فشار از طرف محیط خارج و مًخصوصا انتظارات دولت هستند و معمولاً توسط قوانین یا احکام رسمی بیان می‌شوند.

موضوع اصلی که در اینجا مطرح است این است که مدیران مدارس تا چه حدی قادر به تغییر و اصلاح خط‌مشی دولت و ایجاد و توسعه خط‌مشی‌های دیگر بر پایه ارزش‌های مدرسه هستند؟ آیا آن‌ها باید از طرح و سند از پیش تعیین شده‌ای پیروی کنند یا می‌توانند با اختیار خود تصمیم‌گیری کنند؟ (بوش، 2003: 2-1)

تمایز بین رهبری و مدیریت آموزشی

مفهوم مدیریت و رهبری معمولاً با هم ارتباط نزدیکی دارند. این مسئله مهم در سخنرانی دوره‌ای جنوب آفریقا به‌خصوص در مراسم تأسیس مدرسه رهبری و حکومت ماتیو گونیو[3] در سال 2003 عنوان شده است. کوبان[4] (1998) یکی از روشن‌ترین فرق‌های بین رهبری و مدیریت را بیان می‌کند. او رهبری را با تغییر پیوند می‌دهد، در حالی که مدیریت به‌عنوان یک فعالیت ثابت و باقی عنوان می‌شود. او همچنین بر اهمیت هر دو وجه فعالیت سازمانی تأكید می‌کند:

«منظور من از رهبری، تأثیر بر کار دیگران در دستیابی به اهداف مطلوب است. رهبران افرادی هستند که اهداف، محرک‌ها و اعمال دیگران را شکل می‌دهند. آن‌ها معمولاً تغییراتی اعمال می‌کنند تا به اهداف جدید برسند. رهبری به قوه ابتکار، انرژی و مهارت بیشتری نیاز دارد.

مدیریت، نگهداری مؤثر مناسبات سازمانی موجود است. وظیفه اصلی مدیر بیشتر نگهداری است تا تغییر. اگرچه، هم مدیریت و هم رهبری ارزش بسیار داشته و برتری خاصی به هیچ کدام داده نمی‌شود؛ چون هر یک برای شرایط مختلف مفید هستند.»

بوش (2003، 1998) رهبری را به ارزش‌ها یا اهداف ارتباط می‌دهد، در حالی که از نظر او مدیریت مربوط به موضوعات فنی یا اجرایی است. اگر مدارس در پی عمل مؤثر و رسیدن به اهدافشان هستند، باید برای رهبری و مدیریت ارزش یکسانی قائل شوند. رهبری و مدیریت متفاوت هستند، اما هر دو با اهمیت می‌باشند. لیت وود و همکارانش[5] (1999) به این نکته اشاره می‌کنند که در عمل، مدیران به‌ندرت از اینکه رهبری می‌کنند یا مدیریت، آگاه هستند. آن‌ها فقط به‌سادگی وظایف خود را در قبال مدرسه و یادگیرندگان انجام می‌دهند.

مفهوم‌سازی رهبری و مدیریت آموزشی

با اینکه اشتیاق جهانی به رهبری و مدیریت به‌خاطر اهمیت آن در رشد و توسعه مدارس موفق و نظام‌های آموزشی رو به افزایش است، اطمینان کمتری راجع به این که کدام یک از رفتارهای مدیریتی منجر به نتایج مطلوب‌تری می‌شوند، وجود دارد. آگاهی از خط‌مشی‌های اختیاری به منظور فراهم کردن ابزاری برای آگاه و توانا ساختن مدیران برای مواجهه با مشکلات و مسائل روزانه، الزامی است. در این بخش به بررسی مدل‌های اصلی رهبری آموزشی پرداخته و آن‌ها را با مدیریت آموزشی پیوند می‌دهیم (بوش و گلاور[6]، 2002؛ بوش، 2003).

وجود چشم‌اندازهای مختلف باعث به‌وجود آمدن آنچه که بولمن و دیل[7] (1997: 11) چندگانگی مفهومی[8] می‌نامند، می‌شود. چشم‌اندازهای مورد علاقه مدیران صراحتاً یا ضمناً بر فرایند تصمیم‌گیری تأثیر می‌گذارند. مورگان[9] (1997: 5-4) از واژه تشبیه یا استعاره[10] برای توضیح ویژگی پیچیده زندگی سازمانی استفاده کرده و بیان می‌کند:

«هر فرضیه یا نقطه نظری که ما در مطالعه سازمان یا مدیریت استفاده می‌کنیم، ناقص، تبعیض‌آمیز و گمراه‌کننده است.»

بوش و گلاور (2002) مفاهیم رهبری و مدیریت آموزشی را به طرق مختلف و با نام‌های متفاوت طبقه‌بندی کرده‌اند. این مدل‌ها در بین نه مدل رهبری عنوان شده در جدول زیر هستند.

جدول 1. طبقه‌بندی مدل‌های رهبری و مدیریت آموزشی (بوش، 2003)

در ادامه، به آزمایش و بررسی مدل‌های رهبری می‌پردازیم.

رهبری مدیرانه[11]

لیت وود و همکارانش (1999: 14) این مدل را این‌گونه تعریف می‌کنند:

«در رهبری مدیرانه فرض بر این است که تمرکز رهبران باید بر وظایف، کارها و رفتارها باشد و اگر این وظایف به شایستگی انجام شوند، کار دیگران در سازمان آسان خواهد شد. بیشتر خط‌مشی‌های رهبری مدیرانه بر این فرض استوار است که رفتار افراد سازمان کاملاًً عاقلانه و منطقی است. اختیار و توانایی خاصی برای پست‌های رسمی به نسبت موقعیت آن‌ها در سلسله مراتب سازمانی، اختصاص می‌یابد.»

کالدول[12] (1992: 17-16) بیان می‌کند که رهبران مدارس باید قادر به توسعه و اجرای یک فرایند چرخه‌ای شامل هفت وظیفه مدیریتی باشند:

1. تعیین هدف؛ 2. تشخیص نیازها؛ 3. تعیین اولویت‌ها؛ 4. طراحی؛
2. بودجه‌بندی؛ 6. اجرا؛ 7. ارزیابی.

باید اشاره کنیم که این نوع رهبری شامل مفهوم «چشم‌انداز»[13] که در بطن بیشتر مدل‌های رهبری وجود دارد، نیست. رهبری مدیرانه متمرکز بر مدیریت موفق امور موجود (به جای تصور یک آینده بهتر برای مدرسه) است. این گرایش برای مدیران مدارسی که در نظام‌های متمرکز کار می‌کنند بسیار مناسب است، چون این مدل اجرای مناسب الزامات خارجی که توسط مقامات بالاتر در سلسله مراتب اداری[14] دیکته شده‌اند را تضمین می‌کند.

مدل رهبری مدیرانه، مدل مورد علاقه بسیاری از نظام‌های آموزشی است. گفته می‌شود که این گرایش وابسته به سبک‌های مدیریت استبدادی، سلسله مراتبی و غیرقابل دسترس بوده و توانایی و اختیار مدیر در آن خدادادی، قانونی و شرعی است. در واقع این مدل نقطه آغاز مطالعه در مورد مدیریت آموزشی در آفریقای جنوبی، اروپا و آمریکای شمالی است.

همان‌طور که گفته شد دستیابی به مدارس وظیفه‌ای (کارکردی)[15] یک عنصر مهم برای وقوع یادگیری است. تأثیرگذاری، احتیاج به آرامش و مدارس و کلاس‌های منظم دارد. رهبری مدیرانه دارای مزایای مشخصی به‌خصوص برای نظام‌های اداری (بروکراتیک) است. اما مشکلاتی برای ورود این مدل به مدارس و دانشگاه‌ها به دلیل وظیفه حرفه‌ای معلمان وجود دارد. اگر مدیران و معلمان دارای نوآوری و خلاقیت نباشند و فقط تغییرات تحمیل شده از خارج مدرسه را انجام دهند، این کار را بدون اشتیاق انجام می‌دهند که منجر به شکست می‌شود (بوش، 2003: 46).

رهبری تحولی[16]

بوش (2003) سه مدل رهبری را به مدل مدیریت دانشکده‌ای ارتباط می‌دهد. اولین مدل، مدل رهبری تحولی است. در این نوع رهبری فرض بر این است که تمرکز اصلی رهبری باید بر تعهدات و استعدادهای اعضای سازمانی باشد؛ چون سطح بالاتری از تعهد به اهداف سازمانی و استعدادهای بیشتر برای انجام این اهداف باعث تلاش بیشتر و در نتیجه بهره‌وری بیشتر می‌شود (لیت ووود و همکاران، 1999: 9).

لیت وود (1994) رهبری تحولی را با هشت بعد تعریف می‌کند:

1. ایجاد چشم‌انداز مدرسه؛
2. تعیین اهداف مدرسه؛
3. فراهم کردن انگیزه ذهنی؛
4. ارائه حمایت فردی؛
5. الگوسازی بهترین اعمال و ارزش‌های سازمانی؛
6. نشان دادن انتظارات بالا؛
7. ایجاد یک فرهنگ تولیدی در مدرسه؛
8. توسعه ساختارهایی برای توسعه مشارکت در تصمیمات مدرسه.

کالدول و اسپینکز[17] (1992: 50-49) اشاره می‌کنند که رهبری تحولی برای مدارس مستقل (خودگردان) ضروری است. مدل تحولی یک گرایش اصولی به مدیریت مدرسه است که بر فرایندی که طی آن مدیران بر نتایج مدرسه اثر می‌گذارند، بیش از خود نتایج تأكید می‌کند. البته ممکن است از این مدل به‌عنوان یک وسیله برای کنترل معلمان انتقاد شود. آلیکس[18] (2000) و چیریچلو[19] (1999) پا را از این فراتر می‌نهند و بیان می‌کنند که رهبری تحولی پتانسیل تبدیل شدن به رهبری مستبدانه را نیز دارد. لمون[20] (2004 :269) یکی از نویسندگانی است که ادعا می‌کند سیاست‌های ملی در نمادسازی سیاسی تساوی حقوق، قوی عمل کرده، اما در عین حال تغییرات محدودی انجام داده است. تیم عملیاتی توسعه مدیریت آموزش‌وپرورش[21] (1996 :29) بیان می‌کند که تغییر واقعی وابسته به طبیعت و ویژگی‌های باطنی مدیریت است. مدل رهبری تحولی دارای این پتانسیل است که همه دست‌اندرکاران را در جریان دستیابی به اهداف آموزشی قرار می‌دهد.

رهبری مشارکتی

رهبری مشارکتی فرض را بر این قرار می‌دهد که فرایندهای تصمیم‌گیری گروه، هسته مرکزی تمرکز گروه است (لیت وود و همکاران، 1999 :12).

این مدل دارای سه فرض است:

1. مشارکت، تأثیرگذاری مدرسه را افزایش می‌دهد.
2. مشارکت توسط مدیران مردم‌سالار[22] عملی می‌شود.
3. مدیریت برای هر فرد واجد شرایط قابل دسترسی است.

سرجیووانی[23] (1984 :13) به اهمیت گرایش مشارکتی اشاره می‌کند. «این گرایش، کارکنان را گرد هم آورده و فشارهای وارد بر مدیر مدرسه را کاهش می‌دهد.» معرفی بدنه‌های حکومتی مدرسه به مدارس و دادن اختیارات بیشتر به تیم‌های ارشد مدیریت مدارس، خود دلیل این ادعاست.

مایل[24] (2004) به اهمیت ایجاد ساختارهای مردم‌سالار اشاره می‌کند، اما این کار مستلزم طراحی منطقی است و نیز والدین باید حمایت و آگاه شوند. کارلسون[25] (2002: 332) در مطالعه‌ای راجع به 6 مدرسه بیان می‌کند که در تمام جلسات، مدیران به دلیل موقعیت قدرتمندشان در مدرسه، سطح سوادشان نسبت به سایر کارمندان، دسترسی اولیه به اطلاعات و اختیار تصمیم‌گیری، بر اکثر امور مدرسه مسلط هستند.

رهبری سیاسی و تراکنشی

بوش (2003) رهبری تراکنشی را به مدل مدیریت سیاسی خود پیوند می‌دهد. در مدل‌های سیاسی بین دست‌اندرکاران تضاد وجود دارد. رهبری تراکنشی نوعی از رهبری است که در آن ارتباط بین معلمان بر پایه تبادل منابع باارزش است. برای اکثر معلمان تعامل بین معلم و مدیر معمولاً یک اتفاق فرعی، کوتاه‌مدت و محدود است (میلر و میلر[26]، 2001 :182). تعریف میلر از رهبری تراکنشی به یک فرایند مبادله‌ای اشاره دارد. مبادله، یک استراتژی سیاسی برای اعضای سازمان است. مدیران دارای قدرت و اختیار برخاسته از موقعیت شغلی خود هستند. اما آن‌ها به مشارکت معلمان برای تضمین مدیریت مؤثر خود نیاز دارند. این مبادله برای هر دو طرف مفید است. بنا به تعریف میلر، رهبری تراکنشی تعهد طولانی‌مدت به ارزش‌ها و چشم‌اندازهای مورد نظر مدیران مدرسه ایجاد نمی‌کند.

رهبری پست‌مدرن (فرانوگرایی)

بوش (2003: 127) اشاره می‌كند که رهبری پست‌مدرن ارتباط نزدیکی با مدل مدیریت ذهنی او دارد. مدل پست‌مدرن (فرانوگرایی) پیشنهاد می‌كند که مدیران باید به نقطه نظرات همه دست‌اندرکاران احترام بگذارند. آن‌ها همچنین باید از وابستگی به سلسله مراتب بپرهیزند. استارات[27] (2001: 348) پست مدرنیزه را با دموکراسی در یک ردیف قرار می‌دهد و از یک روش مشاوره‌ای و مشارکتی که در واقع یک گرایش نزدیک به رهبری مشارکتی است حمایت می‌كند. سکنی و میشل[28] (2002: 14-13) بر اهمیت (صدا) در رهبری پست‌مدرن (فرانوگرایی) تأكید می‌کنند. همه دست‌اندرکاران باید حق شنیده شدن داشته باشند. مدیران باید مشارکت معلمان، والدین، یادگیرندگان و انجمن مدرسه را در تمام امور تسهیل کنند. بدنه حکومتی مدرسه یک وسیله مفید برای دستیابی به این هدف است.

رهبری اخلاقی

در این مدل فرض بر این است که تمرکز اصلی مدیران باید بر ارزش‌ها، عقاید و اصول اخلاقی آن‌ها باشد. تأثیر و اختیار باید برگرفته از مفاهیم قابل دفاعی چون خوبی و درستی باشد.

وست برنهام[29] (1997: 239) به بررسی دو گرایش رهبری که می‌توانند به‌عنوان گرایش‌های اخلاقی بیان شوند، می‌پردازد. اولین گرایش، گرایش روحی است و اشاره به چشم‌اندازهای سطح بالای مدیران دارد. این مدیران دارای خودآگاهی هستند. گرایش دوم اعتقاد معنوی است؛ ویژگی‌ای که باعث می‌شود مدیر بر طبق اصول اخلاقی عمل کند. سرجیووانی (1991: 239) متذکر می‌شود که رهبری مدیرانه و معنوی هر دو برای توسعه یک جامعه یادگیری لازم هستند.

رهبری آموزشی

رهبری آموزشی با سایر مدل‌هایی که در این بخش به آن‌ها پرداختیم متفاوت است؛ چون بیش از آنکه بر طبیعت و منبع تأثیرگذاری تأكید داشته باشد، بر جهت آن تأكید دارد. تأكید فزاینده بر مدیریت یاددهی- یادگیری به‌عنوان هسته مرکزی فعالیت‌های مؤسسات آموزشی باعث صحه گذاشتن بر این گرایش شده است.

ساوت ورت[30] (2002: 79) بیان می‌كند که مدیریت آموزشی قویاً مربوط به یاددهی- یادگیری و شامل یادگیری حرفه‌ای معلمان در کنار رشد دانش‌آموزان است. تعریف بوش و گلاور (2002: 10) نیز بر جهت فرایند تأثیرگذاری تأكید می‌ورزد:

«رهبری آموزشی بر آموزش و یادگیری و بر رفتار معلمان با دانش‌آموزان تأكید دارد. مدیران از طریق معلمان بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند. تأكید بیشتر بر جهت تأثیر است تا بر خود فرایند اثرگذاری.»

تحقیقات ساوت ورت (2002) نشان می‌دهد که سه استراتژی در پیشرفت یاددهی و یادگیری مؤثر هستند:

1. الگوبرداری؛
2. نظارت؛
3. بحث و گفت‌وگوهای حرفه‌ای.

رهبری آموزشی یک بعد بسیار مهم تلقی می‌شود؛ چون فعالیت‌های اصلی مدرسه یعنی یاددهی- یادگیری را مورد توجه قرار می‌دهد. به علاوه این مدل، سایر جنبه‌های زندگی مدرسه‌ای چون ورزش، اجتماعی شدن، رفاه دانش‌آموز و اعتماد به نفس را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد (بوش، 2003: 17-16).

در گزارش تیم عملیاتی آفریقای جنوبی (1996: 27) نیز بر اهمیت مدیریت به خاطر حمایت آن از فرایند یاددهی- یادگیری تأكید شده است. «مدیریت در آموزش‌وپرورش به تنهایی یک هدف نیست. مدیریت خوب یک جنبه مهم در هر آموزشی است، اما هدف اصلی آن پیشرفت یاددهی- یادگیری است. وظیفه مدیریت در تمام سطوح آموزشی نهایتاً ایجاد و حمایت از شرایطی است که در آن معلمان و دانش‌آموزان بتوانند به اهداف یادگیری برسند.»

علی‌رغم این توضیح، شواهد کمی دال بر تأثیرگذاری مدیران در پیشرفت یادگیری در مدارس کشورهای مختلف وجود دارد. تحقیقات بوش و هیستک[31] (2006) در گوتنگ[32] نشان می‌دهد که بیشتر مدیران به مسائل مالی مدرسه و ارتباط با افراد و رؤسای آموزشی اهمیت می‌دهند تا این‌که خود را مدیر و مسؤل یادگیری بدانند.

رهبری مشروط

مدل‌های رهبری پیشتر ذکر شده در این فصل، همگی ناقص و ناتمام هستند. آن‌ها فقط چشم‌اندازهایی از یک یا چند جنبه از رهبری فراهم می‌کنند. مدل مشروط به جای این‌که یک نسخه واحد برای همه مدارس بپیچد، با توجه به شرایط و ویژگی‌های مختلف مدارس، گرایش‌های اختیاری متفاوتی ارائه می‌دهد. موضوع اصلی در این مدل این است که چگونه مدیران در برابر شرایط و مشکلات مختلف عکس‌العمل نشان می‌دهند (لیت وود و همکاران، 1999: 15).

آفریقای جنوبی (و از جمله ایران)، دارای یکی از متنوع‌ترین نظام‌های آموزشی جهان است، از مدارس پیشرفته شهری گرفته تا مدارس فقیر، فاقد دسترسی به حداقل امکانات مثل آب، تهویه و اصول بهداشتی می‌باشند. در این شرایط، عاقلانه نیست که یک نسخه یکسان رهبری و مدیریت برای همه مدارس تجویز شود و شایسته‌تر است که مدیران را با مجموعه‌ای از دانش‌ها و مهارت‌ها مجهز کنیم تا در شرایط خاص از گرایش‌های ویژه رهبری و مدیریت استفاده کنند.

بنا به نظر یوکل[33] (2002: 234) کار مدیریتی بسیار پیچیده و غیرقابل پیش‌بینی است که بتوان تنها به یک سری از پاسخ‌های استاندارد و مشخص برای مسائل مختلف اکتفا کرد. رهبری مستلزم تشخیص مؤثر مشکلات به همراه ارائه درست‌ترین پاسخ با توجه به شرایط موجود است (مورگان، 1997).

مدل‌های آفریقایی رهبری

تمام مدل‌هایی که تاکنون مورد بحث قرار گرفت، از کشورهای توسعه‌یافته غربی سرچشمه می‌گیرند. در حالی که مدل‌های آفریقایی نیز پتانسیل زیادی برای نشان دادن و درک رفتارهای مدیریتی دارند. معروف‌ترین مدل آفریقایی مدل اوبونتو[34] است. بنا به گفته ام‌بیگی[35] (1997: 3-2) اوبونتو به معنی شخصیت اجتماعی و اخلاقیات جمعی است. «فرهنگ آفریقایی تأكید زیادی بر انسان‌ها دارد. اوبونتو باید در آموزش‌وپرورش مدرن ما انعکاس پیدا کند.»

ام‌سیلا[36] بیان می‌كند که اوبونتو یکی از اصولی‌ترین ارزش‌ها در قانون اساسی آفریقای جنوبی است. اوبونتو در جامعه سنتی آفریقا شکل گرفته و از ارتباط و تعامل بین انسان‌ها حمایت می‌كند. او اوبونتو را به مردم‌سالاری پیوند می‌دهد و می‌گوید:

«این اصل مطلوب مردم‌سالاری است و به ایجاد یک جهان پایدار اخلاقی کمک می‌كند.»

در دوره مدیریت مدرسه (وابسته به اداره آموزش‌وپرورش) مفهوم لکگوتلا[37] معرفی می‌شود. به این معنی که رهبر یا مدیر باید گرایشی را انتخاب کند که در فرایند تصمیم‌گیری الهام‌بخش باشد. چنین رهبری بر پایه اعتقاد به انسانیت عمل می‌كند، او بدون چشم‌داشت می‌بخشد و بدون پیش‌داوری گوش می‌دهد. او یک فضای اعتماد ایجاد می‌كند؛ اعتمادی که پایه اعتقاد، انگیزش و خلاقیت است (دولیفد[38]،2003:72).

ارتباط روشنی بین این مفاهیم آفریقایی و مدل‌های رهبری مشارکتی و اخلاقی غربی وجود دارد. آن‌ها در تأكید بر ارزش‌های انسانی و اجتماعی و مدیریت با میل باطنی وجه اشتراک دارند. اما پاسخ به این سؤال که این مدل‌ها چگونه و تا چه حد در مدیریت مدارس آفریقای جنوبی اثرگذار بوده‌اند، مستلزم تحقیقات وسیع‌تری می‌باشد.

خلاصه سخن

رهبری به‌عنوان فرایند تأثیرگذاری بر پایه ارزش‌ها و عقاید و هدایت به سوی یک چشم‌انداز روشن برای مدرسه، عنوان می‌شود. همه مدل‌های رهبری ذکر شده در این فصل به تنهایی ناقص و ناتمام هستند. آن‌ها چشم‌اندازهای مشخص اما تک‌بعدی برای مدیریت مدرسه ارائه می‌دهند.

مدل‌های غربی و آفریقایی متفقاً پیشنهاد می‌کنند که مفاهیم رهبری مدرسه پیچیده و متنوع هستند. آن‌ها چارچوب‌های قانونی روشنی برای مدیریت ارائه می‌دهند، اما در عمل حمایت‌های تجربی ضعیفی از این ساختارها می‌شود. صرف‌نظر از اینکه کدام گرایش مورد استفاده قرار می‌گیرد، باید تمرکز بر وظیفه رهبری آموزش و یادگیری باشد.

وزیر پاندور[39] (2007) به نابرابری‌های یادگیری اشاره می‌كند و از صدها مدیر و معلم که از وضع موجود (متوسط بودن) خود راضی هستند، انتقاد می‌كند.

پیشرفت نتایج یادگیری مستلزم یک گرایش متمرکز بر رهبری آموزشی است. این به معنی تلاش برای تغییر مدیران به سمتی است که فرایندهای یاددهی و یادگیری در مرکز کار آن‌ها قرار گیرد. این فصل، تا حدودی به بررسی اشتباهات مفهومی درباره رهبری و مدیریت آموزشی پرداخت، به این امید که سهمی در درک روشن‌تر این مفاهیم داشته باشد.

این مقاله برگرفته شده از: تورانی، حیدر (1396). رهبری اثربخش (چرا مدارس نمی‌توانند بدون آن بهبود یابند)، تهران: مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1]. senior management team(SMT)

[2]. school governing body(SGB)

[3]. Matthew Goniwe school of leadership &governance

[4]. Cuban

[5]. leithwood et al

[6]. Glover

[7]. Bolman &Deal

[8]. conceptual pluralism

[9]. Morgan

[10]. metaphors

[11]. managerial

[12]. Caldwell

[13]. vision

[14]. bureaucratic

[15]. Functional

[16]. Transformational

[17]. spinks

[18]. Allix

[19]. Chirichello

[20]. lemon

[21]. Education management developement

[22]. democratic

[23]. Sergiovanni

[24]. Maile

[25]. karlsson

[26]. Miller&Miller

[27]. Starratt

[28]. Sackney & Mitchell

[29]. West-Burnham

[30]. south worth

[31]. Heystek

[32]. Gauteng

[33]. Yukl

[34]. Ubuntu

[35]. Mbigi

[36]. Msila

[37]. Lekgotla

[38]. De liefde

[39]. pandor