رویكرد توانمندسازی معلمان

پرسش‌ها

• اساسی‌ترین راهبرد ترویج درس‌پژوهی کدام‌ است؟
• برای عملیاتی شدن راهبردهای ارائه شده چه تدابیری لازم است؟

مقدمه

بیش از یک دهه از معرفی و ترویج درس‌پژوهی در ایران می‌گذرد[1]. کارگزاران آموزشی آن را مدلی برای بهسازی آموزش ارزیابی می‌کنند[2] و پژوهشگران آموزشی آن را به مثابه الگوی پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه ترویج می‌کنند[3]. یافته‌های پژوهشی نگارنده از اجرای درس‌پژوهی در ایران نشان می‌دهد که معلمان زن بیشتر از مردان و تازه‌کاران بیش از کسانی که سابقه خدمت بیشتری دارند به درس‌پژوهی علاقه نشان می‌دهند. مدارس ابتدایی بیشتر از دبیرستان‌ها و مدارس خصوصی و کم‌جمعیت بیش از مدارس دولتی و پرجمعیت از اجرای درس‌پژوهی به مثابه هسته‌های تحول در آموزش و یادگیری استقبال می‌کنند. گام‌های بهسازی در آغاز کوتاه است ولی به‌تدریج معلمان و دانش‌آموزان حضور و مشارکت سایر همکاران را در کلاس درس، عادی و صرفاً برای یادگیری از یکدیگر تلقی می‌کنند و می‌آموزند که واکاوی چگونگی تدریس معلم، ارزیابی شخص او نیست و در نشست‌های بازاندیشی تدریس بیشتر بر فرایند آموزش و یادگیری (معلمی) در کلاس درس تأکید می‌کنند تا معلم[4].

این فصل ضمن تبیین تأثیر درس‌پژوهی در بهسازی سبک‌های آموزش و تغییر فرهنگ مدارس به مثابه سازمان یادگیرنده‌، به بررسی رویکردهای بهبود ظرفیت مدارس برای یادگیری سازمانی و گسترش فرهنگ پژوهش مشارکتی معلمان برای تولید دانش‌حرفه‌ای و توسعه توانایی‌های آن‌ها می‌پردازد. در ابتدا، نقش درس‌پژوهی را برای خلق محیط فرهنگی مؤثر در مدرسه برای یادگیری معلمان از یکدیگر و توسعه آموزش یادگیری- محور[5]، که بر نیازهای واقعی دانش‌آموزان تمرکز دارد، توصیف می‌کند. سپس، راهبردهای اثربخش بازسازی مدارس به مثابه سازمان‌های یادگیرنده و ترویج یادگیری سازمانی برای تغییر خودپایدار[6] مؤسسات آموزشی را تجزیه و تحلیل می‌کند.

نظریه بهسازی مدارس[7] چندین سال است که گسترش یافته اما این ایده که مدرسه‌ای بسازیم که بتواند یاد بگیرد (مدارس به مثابه سازمان‌های یادگیرنده) پس از ترویج نظریه سازمان یادگیرنده توسط پیتر سنگه مورد توجه قرار گرفته است. او بر این باور است که «مدارس می‌توانند از نو بازسازی شوند و در فرایندی مداوم، منظم و خود-پایدار بهسازی شوند» (سنگه و دیگران، 2000). به زعم او، این امر مهم نه با دستور یا پیشنهاد، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی، بلکه با «ترویج یادگیری» به معنای گسترش مهارت‌های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش‌فرض‌های ذهنی معلمان و مشارکت آنان در تبیین آرمان‌، کسب آگاهی و توسعه صلاحیت‌‌های حرفه‌ای آن‌ها ممکن است.

نظریه سازمان‌ یادگیرنده، ارزش‌های فرهنگی لازم برای فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری مشارکتی مانند مشاهده فعال، بازاندیشی[8]، ژورنال‌نویسی[9]، تدوین تجربه‌های زیسته در متن عمل و قوم‌نگاری (مردم‌نگاری)[10] را در محیط مدرسه ترویج می‌کند.[11]لیبرمن[12]، مشارکت معلمان در پژوهش‌های حین عمل، بازخورد و بازاندیشی‌های برگرفته از تجارب همکاران در گفت‌وگوهای چندجانبه و حرفه‌ای را لازمه پرورش حرفه‌ای مؤثر معلمان می‌داند. او برای این فرایند عنوان معلم- پژوهشگر[13] را پیشنهاد می‌دهد و معتقد است که معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق‌تر درباره تجربه‌های آموزشی فردی و گروهی یگدیگر نبودند و آموختن برای بهتر زیستن (با تأکید بر زندگی حرفه‌ای معلمان و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان) را از طریق تعامل با یکدیگر ترویج می‌کنند (لیبرمن، 1995).

درس‌پژوهی مدل ژاپنی، پژوهش مشارکتی معلمان در مدرسه و کلاس درس، و تبدیل مدارس به سازمان‌های یادگیرنده است. این مدل پژوهش معلمان با بهره‌گیری از حلقه‌های کیفی پژوهش، آموزش و یادگیری، تلاش می‌کند معلمان را در فرایند طرح سؤال، برنامه‌ریزی، عمل، مشاهده فعال، بازخورد و بازاندیشی و یادگیری گرد هم آورد و به تبادل نظر، تجربه، هم عملی و یادگیری از یکدیگر ترغیب کند. این الگوی «پژوهش در آموزش و یادگیری[14]» تأثیر زیادی بر پرورش حرفه‌ای معلمان، بهبود کیفیت تدریس، تداوم تغییر برای بهسازی مدرسه، بهبود یادگیری دانش‌آموزان و جلب مشارکت فعال معلمان در تبیین آرمان و برنامه عمل و اداره اثربخش مدرسه برای بازسازی آن به مثابه سازمان یادگیرنده دارد.[15]

مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده

پژوهش‌های مربوط به بهسازی سازمان‌ها و مؤسسات اجتماعی نشان می‌دهند که سازمان یادگیرنده، سازمانی است که یاد می‌گیرد، در عمل و پیش‌فرض‌های ذهنی خود بازاندیشی می‌کند، آهنگ تغییرات اجتماعی را رصد می‌کند و همگام با آن‌ها توان تغییر را در خود افزایش می‌دهد، دانش حرفه‌ای تولید می‌کند و به طور مستمر به راهبردهای بهسازی خود و تولید دانش بهسازی می‌اندیشد.

هلن مارکس و همکارانش مفاهیم اصلی زیر را برای سازمان‌های یادگیرنده تبیین کرده‌اند.

• تشخیص، تبیین و حل مسائل؛
• یادگیری از طریق واکاوی تجربه‌های گذشته و پیش‌فرض‌های ذهنی؛
• جست‌وجوی دانش جدید و تولید دانش بهسازی؛
• بهسازی مستمر سازمان (مارکس و دیگران، 2000 :241).

این مطالعه‌ تجربه شش مدرسه‌ای را که تلاش کرده‌اند با ترویج یادگیری سازمانی از «مدرسه به مثابه مؤسسه آموزشی» به «مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده» متحول شوند، گزارش می‌دهد و جنبه‌های اساسی این تحول را به این ترتیب بیان می‌کند: بهسازی ساختار مدرسه، ترویج تصمیم‌گیری و مسئولیت مشارکتی، فعالیت گروهی، تولید دانش و مهارت حرفه‌ای، تأکید بر مهارت‌های رهبری، بازاندیشی و پاسخگویی است.

پژوهش‌های نگارنده نشان می‌دهد که درس‌پژوهی، به عنوان الگوی اثربخش پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه، قابلیت تغییر فرهنگ و محیط مدارس را برای ایجاد یادگیری سازمانی دارد. درس‌پژوهی به عنوان پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس فرصت‌های یادگیری را فراهم می‌آورد تا کارگزاران آموزشی صرف‌نظر از موقعیت، پست سازمانی، جنسیت، موضوع درسی که در آن تبحر دارند، سن، سنوات خدمت و ... با یکدیگر به تبادل تجربه‌های آموزشی بپردازند و با برنامه‌ریزی گروهی و یادگیری مشارکتی، ترویج بحث‌های چندجانبه حرفه‌ای و بازاندیشی در الگوهای ذهنی و شیوه‌های عمل روزمره خود، به بهسازی کانون‌های اساسی تربیت؛ یعنی آموزش و یادگیری، بپردازند و دانش بهسازی را تولید کنند. این یکی از اثربخش‌ترین فرایندهای توانمندسازی معلمان برای یاری رساندن به آن‌ها جهت یادگیری حین عمل، غلبه بر ترس از تغییر، ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی، و وارسی کردن پیش‌فرض‌های ذهنی است.

پرسش‌های اساسی و فراگیر معلمان و مدیران آموزشی درباره این موضوع البته شنیدنی و مهم است: چگونه می‌توان فرهنگ حرفه‌ای معلمان و کارگزاران آموزشی را تغییر داد؟ نقطه آغاز تبدیل مدارس به سازمان‌های یادگیرنده کجاست؟ این‌ها پرسش‌های دقیقی هستند.

به نظر نگارنده، درس‌پژوهی فرایند عمل فکورانه کارگزاران آموزشی مبتنی بر شواهد عینی[16] است. بنابراین، تمرینِ مشاهده فعال، تفکر انتقادی، مشارکت در گفت‌وگوهای حرفه‌ای و بحث درباره سناریوهای فرهنگی آموزشی[17] و نحوه تهیه، اجرا، بازبینی و تغییر آن‌ها، نیازمند زمان و ممارست مستمر است. به‌ویژه در شرایطی که بیشتر معلمان آموخته‌اند که با احتیاط به شرایط و پدیده‌های تازه واکنش نشان دهند و از کنشی که مستلزم وقت، انرژی و هزینه است، ماهرانه بپرهیزند. سازماندهی فرصت‌های یادگیری از طریق درس‌پژوهی به ویژه در برنامه‌های پرورش حرفه‌ای معلمان (پیش و ضمن خدمت) برای فراهم‌سازی امکان فعال بودن، خلاقیت، گفت‌وگو، یادگیری و پژوهش مشارکتی سازنده است. پژوهش‌های نگارنده و همکارانش (سرکارآرانی، شیباتا و ماتوبا، 2007) نشان می‌دهد که توجه به راهبردهای زیر، کارگزاران آموزشی را در انجام دادن این امر مهم یاری می‌کند.

1. فرصت‌های گردهمایی و گفت‌وگوهای حرفه‌ایدر محیط‌های غیررسمی را بیش از پیش فراهم کنید.
2. شبکه‌های ارتباطی اثربخشی برای سهیم شدن معلمان در ایده‌ها و تجربه‌های یکدیگر سازماندهی کنید.
3. نقش هریک از شرکت‌کنندگان را در نشست‌های آموزشی، حرفه‌ای و پژوهشی- به ویژه اموری که مانند درس‌پژوهیماهیتاً مشارکتی هستند- به روشنی معین کنید.
4. از زبان مشترک[18] برای تبیین ایده‌های یکدیگر استفاده کنید و صبر کنید تا از آنچه بیان می‌شود درکی جمعی شکل گیرد.
5. به فرایندها[19] و پیامدهای[20] (نتایج عینی) برنامه‌های نوسازیآموزش و یادگیری به صورت هماهنگ و موزون توجه نشان دهید.
6. زمینه‌ها، اهداف و برنامه‌های عمل مشترک[21] را به روشنی تبیین کنید.
7. برای توانمندسازی خود و همکاران، در جست‌وجوی چشم‌اندازها و ارزش‌های مشترک[22] و ایده‌های قابل انتقال به فرایندهای آموزش و یادگیری باشید.
8. برای ترویج فرهنگ تعامل، گفت‌وگو و مشارکت، به شیوه‌های تازه‌ای مانند کاهش سلسله مراتب سازمانی برای سازماندهی امور بیندیشید.
9. توجه کنید که بهسازی مستمر آموزش به ترویج الگوهای اثربخش آموزش و یادگیری نیاز دارد و تغییرسناریوهای فرهنگی آموزشی امری زمان‌بر است. به این معنی که بهسازی آموزش به پرورش توانایی‌های فردی معلمان محدود نمی‌شود بلکه به تجدیدنظر در روش‌های تدریس و تأکید بیشتر بر روش‌های آموزش و یادگیری گروهی و مشارکتی به مثابه فرهنگ آموزش[23] نیاز دارد و فرایند تغییر سناریوهای فرهنگی آموزشی فرصت‌های یادگیری، تغییر و توانمندسازی معلمان را فراهم می‌آورد.
10. به خاطر داشته باشید که درس‌پژوهیجشنواره تدریس برتر نیست. حتی مدل و ابزار انتخاب پژوهشگر آموزشی در مدرسه هم نیست. بیشتر به دانش‌آموزان و نتیجه آموزش که یادگیری است می‌پردازد و کنش‌ها و واکنش‌های آن‌ها را در فرایند آموزش رصد و تجزیه و تحلیل می‌کند. بیش از معلم سراغ معلمی می‌رود. به این معنی که به شخص نمی‌پردازد بلکه به تجزیه و تحلیل و گفت‌وگو پیرامون فرایندها می‌پردازد.

راهبردهایی برای ترویج درس‌پژوهی

در دو دهه گذشته، نگارنده همراه پژوهشگران آموزشی دانشگاه ناگویا و معلمان مدارس ژاپن، راهبردهای مختلفی را برای بازسازی فرهنگ مدارس جهت به‌کارگیری درس‌پژوهی و بازسازی مدارس به عنوان سازمان‌های یادگیرنده آزموده است. پیش از شروع هر پروژه، کسانی که در آن مشارکت و سهمی داشتند، از مشکلات پیشِ رو به‌روشنی آگاه می‌شدند. همان‌طور که گاروین می‌گوید:

«سازمان‌های یادگیرنده یک شبه ساخته نمی‌شوند بلکه اغلب نمونه‌های موفقی از نگرش‌های دقیق پرورش یافته، فرایندهای مدیریتی اثربخش و تعهدات پایدار اعضا هستند و به آرامی و به شکل مستمر ایجاد شده‌اند» (گاروین، 1993: 91).

در اینجا راهبردهایی که بیشترین فراوانی و ضریب نفوذ را در بازسازی فرهنگ مدارس برای به‌کارگیری درس‌پژوهی و تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده دارند، تبیین می‌شوند. این راهبردها کوششی است برای ارائه نقشه راه برای کارگزاران آموزشی، و پاسخ به این پرسش‌ها که چگونه می‌توان با بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی عمل به یکدیگر یاری رساند، فرهنگ مدارس را از جایی برای آموزش به محیطی برای یادگیری تغییر داد و نقطه شروعی برای تبدیل آن‌ها به سازمان یادگیرنده یافت.

1. گردهمایی در محیط‌های غیررسمی و دوستانه برای گفت‌وگوهای حرفه‌ای

فرصتی فراهم کنید تا معلمان، برنامه‌ریزان درسی، سیاست‌گذاران، کارگزاران و پژوهشگران آموزشی صرف‌نظر از موقعیت شغلی‌ای که دارند، دوستانه با هم گفت‌وگو کنند و در بحث‌ها و تجربه‌های یکدیگر سهیم شوند. به نظر می‌رسد که جلسات دوستانه و غیررسمی، اغلب از گردهمایی‌های رسمی برای شروع مؤثرترند.

2. ایجاد شبکه‌های ارتباطی اجتماعی برای سهیم شدن در ایده‌ها و تجربه‌های یکدیگر

گفت‌وگوهای بین‌فردی، فعالیت‌های گروهی، اهمیت بینش جمعی و داشتن رسالت مشترک را ترویج می‌کنند. به نحوی که همه اعضای گروه را به تلاش جهت غنی‌سازی محیط کاری کیفی برای مشارکت، بحث و گفت‌وگوی گروهی و سهیم شدن در دانش و تجربه یکدیگر برمی‌انگیزند.

3. تعیین نقش هریک از شرکت‌کنندگان در درس‌پژوهی

نقش هریک از شرکت‌کنندگان را به روشنی تعیین کنید. برای نمونه، گزارش معلم یکی از مدارس ژاپن را به نگارنده ملاحظه کنید.

«در جلسه طراحی طرح درس ریاضی با همکاری استادان دانشگاه ناگویا فهمیدیم که یافتن روش‌های کارآمد تعیین نقش هریک از اعضا در درس‌پژوهی ضروری است. ما طرح درس را مرور و بعد از گفت‌وگوهای طولانی نقش معلمان را به ترتیب زیر تعیین کردیم:

اجرای طرح درس، ضبط ویدیویی فرایند آموزش و یادگیری، مشاهده فعال فعالیت‌های ویژه دانش‌آموزان در فرایند تدریس، ارزیابی تعامل کلامی و غیرکلامی معلم و دانش‌آموزان، یادداشت‌های قوم‌نگاری (مردم‌نگاری) و تهیه گزارش نشست بازاندیشی در تدریس که پس از کلاس انجام می‌شود.»

4. بهره‌گیری از زبان مشترک در گفت‌وگوهای حرفه‌ای و حوصله کردن تا حصول درک جمعی

زمان زیادی لازم است تا زبان و درک مشترکی ساخته شود. در فرایند عمل مشارکتی، بسیار مهم است که معلمان دیدگاه‌ها و نگرش‌های مختلف خود را به روشنی به اشتراک بگذارند. برای نمونه، در یکی از بحث‌های گروهی در مدرسه‌ای در ژاپن، یکی از معلمان، بدون تردید در نشان دادن اینکه توصیف پروفسور ماتوبا (استاد پیشین دانشگاه ناگویا) را درک نکرده است، از او می‌پرسد:

معلم: «ببخشید، من از آنچه گفتید چیزی متوجه نشدم. برایم مشکل است که فرایند پیچیده تجزیه‌ و تحلیل درس‌ را تجسم کنم. در عین حال، علاقه‌مندم که فرایند تحلیل یک درس مشخص را در عمل مشاهده کنم. آیا شواهد عینی برای تجزیه و تحلیل یک درس در عمل ارائه می‌کنید تا نشان دهید که در فرایند تجزیه و تحلیل درس چه چیز و چگونه اتفاق می‌افتد؟»

ماتوبا: «برای اینکه درک درستی از فرایند تجزیه و تحلیل درس ‌مشاهده شده خود داشته باشید، ابتدا باید همه شواهد و داده‌ها را به دقت مرور و دسته‌بندی کنید. لطفاً در عمل، به دو گروه تقسیم شوید و داده‌هایتان را واکاوی و دسته‌بندی کنید. سپس من قدم‌به‌قدم، روش تجزیه و تحلیل درس‌ را بر اساس داده عینی شما توضیح می‌دهم.»[24]

5. توجه موزون به فرایندها و پیامدها

انتظار داشتن چیزی بیش از توان فرایند در خروجی هر سازمانی گمراه‌کننده، شکننده و یأس‌آور است. شایسته است انتظارها همراه و هم‌وزن فرایند‌ها تبیین و ترویج شوند تا در تعامل دو و چندجانبه، هم توان فرایندها که شامل ماهیت و کیفیت عمل آن‌ها می‌شود بهبود یابد و هم انتظار از پیامدها واقع‌بینانه شود.

مدارس برای نشان دادن موفقیت‌های عینی و بعضاً کمّی قابل ارزیابی برای عموم، زیر فشار زیادی هستند. برای تداوم مشارکت جهت بهسازی فرایند و نتایج، چگونگی ارزیابی و تحلیل دستاوردها اهمیت دارد. معاون مدرسه‌ای در شهر توکای در استان آی چی، در مورد فشار مدرسه برای گزارش نتایج عینی به نگارنده می‌گوید:

«رویکرد ژاپن به بهسازی، بیشتر بر فرایندها متمرکز است تا نتایج. در یکی از روزهای گرم تابستان، پژوهشگری خارجی از مدرسه ما دیدن ‌کرد. در نشستی با او من گزارشی مفصل از فرایند درس‌پژوهی در مدرسه، نمونه درس‌ها و نشست‌های پس از آن ارائه دادم ولی او، در میان صحبت‌ها، بدون مقدمه و در مقابل معلمان از من خواست تا به روشنی درباره نتایج و تأثیر درس‌پژوهی در بهسازی آموزش در مدرسه صحبت کنم. وقتی درخواست او را شنیدم، در اعلام نتایج درس‌پژوهی احساس فشار کردم؛ چون خود را برای این پرسش آماده نکرده بودم. پژوهشگران ژاپنی در این نشست‌ها معمولاً با توضیح فرایند‌ها قانع می‌شوند ولی او این‌گونه نبود. نمی‌توانستم دستاوردها را به روشنی دسته‌بندی و فی‌البداهه گزارش کنم. پرسش او من و همکارانم را غافلگیر کرده بود. از آن وقت یاد گرفتم دائماً از همکارانم بخواهم هم‌زمان با تحلیل فرایند‌ها به فکر دسته‌بندی و تجزیه و تحلیل کمّی و کیفی نتایج هم باشند. در حال حاضر، گروهی با همکاری دانشگاه ناگویا برای تبیین نتایج درس‌پژوهی مشغول به کارند. اگرچه پرسش پژوهشگر خارجی در نگاه اول دشوار و پیش‌بینی نشده بود، در نهایت به ما آموخت که تبیین نتایج پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس و برای تغییر سناریوهای فرهنگی آموزش، نیرویی برای تداوم بهسازی آموزش و تولید «دانش بهسازی» در مدرسه است. به علاوه، گزارش این نتایج به جامعه، شاهدی معتبر از تلاش معلمان برای بهسازی مستمر فرایندها و عملکردهاست.»

6. تبـیین عینی و روشن زمینه‌های عمل مشترک

سعی کنید نکاتی برای اشتراک بین والدین، معلمان، مدیران و کارگزاران آموزشی بیابید. این امر، نیازمند توانایی گوش دادن به سخن و ایده دیگران است و به تسهیل ارتباط میان دانش‌آموزان، معلمان، والدین، اعضای جامعه و مدیران آموزشی نیاز دارد. این ارتباطات کمک می‌کند که همه‌ بفهمند چگونه مشارکت گروهی و تبادل نظر به درک جمعی و رسیدن به اهداف مشترک کمک می‌کند. تهیه گزارش‌های کوتاه از بینش و عمل مشترک فعالان بهسازی برای یکدیگر مؤثر است. در گام بعدی، می‌توان این گزارش‌ها را سازماندهی و به مثابه نتایج پژوهش برای خوانندگان بیشتری آماده و منتشر کرد. آن‌ها دست‌کم به راهنمای عملی[25] شامل اطلاعاتی درباره فرایندها، واقعیت و مسائل، چالش‌ها و یافته‌ها برای سایر همکاران در مدارس دیگر تبدیل می‌شوند و دامنه و موضوع همکاری‌ها را توسعه می‌دهند.

7. ترویج ارزش‌های حرفه‌ای مشترک برای توانمندسازی معلمان

ترغیب همگان به مشارکت فعال و طرح دیدگاه‌های مشترک برای شکل‌گیری چارچوب فکری و عملی روندهای بهسازی آموزش و یادگیری نیازمند ترویج و ارزش‌های حرفه‌ای مشترک و تأکید بر آن‌هاست؛ ارزش‌هایی مانند مسئولیت‌پذیری، وقت‌شناسی، بهره‌وری، احترام متقابل، نقدپذیری، جست‌وجوی چشم‌اندازهای تازه، مشارکت و یادگیری.

برای مثال، نگارنده در یکی از دبیرستان‌های ژاپن از معلمان خواست که دیدگاه‌ها و ایده‌های شخصی خود را درباره بهسازی آموزش به روشنی بنویسند، آن‌ها را با یکدیگر تبادل کنند و به بحث بگذارند. این روش فرصتی برای معلمان فراهم آورد تا محیط یادگیری را که به خود- ادراکی[26] آن‌ها کمک می‌کند، خلق کنند.

این نشست‌ها بنیان‌های اخلاق جمعی و حرفه‌ای را استوارتر می‌سازند، به مثابه منبع انرژی روانی- هیجانی، همکاری جمعی برای تغییر را تشویق و «شوق تغییر»، احساس مسئولیت جمعی، نوع‌دوستی و صمیمیت برای تلاش جمعی را ترغیب می‌کنند. این همه فرصتی است برای ترویج مسئولیت دوجانبه‌ و یادگیری معلمان در فرایند بهسازی آموزش و سهیم شدن در یافته‌های پژوهش یکدیگر برای توانمندسازی خود در زندگی حرفه‌ای معلمی.

8. ترویج هم‌عملی (همیاری و همکاری) و فرهنگ مشارکت و تعامل

یکی از معلمان دوره اول متوسطه در ناگویا به نگارنده گفت: «معمولاً در آغاز درس‌پژوهی بعضی از معلمان آمادگی گشودن درهای کلاس خود را به روی همکارانشان ندارند. طبیعی است که آن‌ها تاب و تحمل انتقادهای یک طرفه‌ای، که معلم را هدف گرفته است، نداشته باشند. بنابراین، ما برای شروع، نیازمند تغییر نگرش معلمان نسبت به هدف بازاندیشی تدریس هستیم. در فرایند درس‌پژوهی، ارزیابی آموزش مهم است نه صرفاً ارزشیابی معلم. تأکید ما در درس‌پژوهی بر معلمی است تا معلم. این مسئله در همکاری‌های مدرسه با پژوهشگران دانشگاه هم قابل بررسی است.» او ادامه داد: «به دلیل روابط سنتی، نگاه از بالا به پایین و همکاری بعضاً اداری دانشگاهیان با مدرسه، بعضی از معلمان دوست ندارند درهای کلاس خود را به روی آن‌ها بگشایند. برخی از آنان احساس می‌کنند که دانشگاهیان فقط از مدرسه و عملکرد معلمان انتقاد می‌کنند؛ بدون اینکه راه‌حلی عملی برای مسائل تربیتی ارائه دهند. به زعم آن‌ها بعضی از دانشگاهیان مدرسه را جایی برای یادگیری و انجام دادن پژوهش مشارکتی برای بهسازی اثربخش آموزش در شرایط برابر نمی‌دانند. بنابراین، ما در شروع هر همکاری دوجانبه با دانشگاه، چند جلسه با معلمان داریم و در این جلسات، سعی می‌کنیم مشارکت دانشگاه- مدرسه به فرایند تازه‌ای از هم‌عملی، فرهنگ مشارکت و تعامل برابر تبدیل شود. من همیشه به همکاران توضیح می‌دهم که هدف از این کار، یادگیری چگونگی تجزیه و تحلیل درس برای بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش به صورت جمعی است که ما را بیش از پیش قادر به درک نیازهای هریک از دانش‌آموزان می‌سازد. تأکید من همیشه بر این است که این نوع مشارکت ابزاری برای ارزشیابی معلمان نیست بلکه تمرکز بیشتر بر چگونگی بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش (ترویج آموزش گروهی و مشارکتی و فردی‌سازی یادگیری) است. البته به خاطر داشته باشید که تغییر نگرش همکاران زمان‌بر است و لازم است در عمل متجلی شود [به تعبیر فردوسی «دو صد گفته چون نیم ‌کردار نیست».] پس ما در عمل تلاش می‌کنیم همکاری مشترکی را سازمان دهیم که به تغییر نگرش معلمان یاری رساند و سازه‌های اجتماعی پژوهش مشارکتی در مدرسه را برای بهسازی سناریوهای آموزشی تقویت کند. موفقیت در عمل، ضامن تغییر نگرش معلمان و تداوم تغییر برای بهسازی آموزش است. از اینکه همکاری ما با دانشگاه ناگویا تلاش تازه‌ای برای بهسازی فرهنگ مدرسه و بازسازی روش‌های تفکر معلمان بوده و از تغییر مداوم حمایت کرده است، خوشحالم.»

9. اندیشه ژرف در این امر مهم که تغییر زمان‌بر است و تداوم، لازمه بهسازی

هم‌زبانی، هم‌فکری و هم‌عملی، مشارکت در تجربه، آموختن از یکدیگر و انجام دادن پژوهش‌های مشارکتی در مدرسه و کلاس درس زمان‌‌بر است. رسیدن به زبان مشترک، بینش مشترک و در نهایت عمل مشترک برای جمع‌آوری داده‌ها، تحلیل و بازاندیشی آن‌ها، تفکر درباره دیدگاه‌های مشترک، بازاندیشی پیش‌فرض‌های ذهنی و بررسی آن‌ها، درک نیازهای فردی دانش‌آموزان و جست‌وجوی راه‌های اثربخش برای برانگیختن آن‌ها به آموختن، حوصله و تحمل زیادی لازم دارد. پژوهش‌های پیتر سنگه و همکارانش نشان می‌دهد که موانع اصلی بر سر راه تداوم بهسازی مدارس و تبدیل آن‌ها به سازمان‌های یادگیرنده بیشتر کمبود وقت، نبود حمایت‌های سازمانی لازم، نبود ارتباط بین اهداف و عملیات، تداوم نداشتن در پیگیری هدف‌های معین و ترس و فشارهای عصبی ناشی از ارزشیابی است (سنگه و دیگران، 2000).

بسیاری از این نوع موانع به نگرش و شیوه رهبری تغییر، میزان حمایت همگانی از رویه‌های تازه مدیریت، راهکارهای غلبه بر «ترس از یادگیری»، پرورش نگرش‌های جدید برای پذیرش پیامدهای آگاهی، و تعهد نسبت به بازسازی مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده بستگی دارد.

سخن پایانی

به‌کارگیری درس‌پژوهی برای بازسازی مدارس به عنوان سازمان‌های یادگیرنده، به توسعه فرهنگ حرفه‌ای نوینی در مدرسه‌ کمک می‌کند. فعالیت‌های مشارکتی، سهیم شدن در تجربه‌های یکدیگر، ترویج تصمیم‌گیری مشارکتی، آموختن از یکدیگر، ترویج تفکر انتقادی، غلبه بر ترس از یادگیری و «هراس از اصلاح»، بهسازی رهبری آموزشی، طراحی و اجرای طرح درس‌های نوآورانه برای ترویج آموختن برای زیستن، تأمل در اندیشه و نیاز دانش‌آموزان و مشاهده و ثبت دقیق داده‌های مربوط به پژوهش در کلاس درس برای بهسازی سبک‌های آموزش و یادگیری، مهم‌ترین عناصر فرهنگ حرفه‌ای تازه‌اند.

راهبردهای ترویج درس‌پژوهی به گسترش این ایده یاری می‌رسانند که آموزش امری فرهنگی[27] است[28] و توانمندسازی معلمان در فرایند تغییر تدریجیِ سناریوهای فرهنگی آموزش محقق می‌شود. این راهبرد همگان را به یادگیری از یکدیگر تشویق می‌کند و تغییرات مداوم، خود- پایدار و یادگیری‌محور را در مدرسه و کلاس درس بنیان می‌نهد. در این شرایط، بیشتر معلمان به تدریج این احساس را پیدا می‌کنند که برای یادگیری به مدرسه می‌آیند و این پیش‌فرض رایج را که «وقتی من آموزش می‌دهم، دانش‌آموزانم یاد می‌گیرند» بازبینی می‌کنند و به‌تدریج به این بینش تازه می‌رسند که «وقتی من یاد می‌گیرم، دانش‌آموزانم هم یاد می‌گیرند».

معلمان همواره برای توانمندسازی بیشتر خود، راهنمایی مؤثر دانش‌آموزان و بهسازی آموزش و یادگیری گامی به پیش می‌نهند؛ البته اگر الگویی اثربخش برای تحول در سناریوهای آموزش پیدا کنند. نگارنده از آن‌ها دعوت می‌کند درس‌پژوهی را به مثابه الگویی اثربخش در عمل بیازمایند. برای شروع، درهای کلاس درس خود را به‌ تدریج به روی همکاران بگشایند، آن‌ها را به مشاهده فرایند تدریس خود دعوت کنند، پس از تدریس، با آن‌ها درباره کلاس درس و روش تدریس خود گفت‌وگو کنند و در تجربه‌های یکدیگر برای بهسازی تدریس سهیم شوند. در مرحله بعد، طرح درس مشترکی را طراحی کنند و با مشارکت فعال یکدیگر و همکاری پژوهشگران آموزشی آن را اجرا و بازبینی کنند. به این ترتیب، همه در چرخه یادگیری (تبیین مسئله، طراحی، عمل، بازاندیشی و یادگیری) فعالی قرار می‌گیرند که به بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش کمک می‌کند و همه را به توانمندی‌های بیشتر و چشم‌اندازهای روشن‌تری می‌رساند[29]. به ویژه اینکه درس‌پژوهی توانمندسازی معلمان را در فرایند بهسازی تدریجی و مستمر سناریوهای فرهنگی آموزش جست‌وجو می‌کند.

منابع

• Argyris, C. & Schon, D.A. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.
• Ballantine, J.H. and Spade, J.Z. (2001). Schools and Society: A Sociological Approach to Education, USA: Thomson Learning, Inc.
• Berreth, D. (1999). Making a Difference in Schools: Being a Partner in Reform That Works, A paper presented at the Annual Conference of the North American Association for Environmental Education, Cincinnati, Ohio, August 30, 1999.　　　　　　　
• Chokshi, S.; Fernandez, C. (2004). Challenges to Importing Japanese Lesson Study: Concerns, Misconceptions, and Nuances, Phi Delta Kappan, Mar2004, 85, 7: 520-525.
• Eisner, E.W. (2002). The Kind of Schools We Need, Phi Delta Kappan, 83, 8:576-583.
• Fauske, J.R. & Raybould, R. (2005). Organizational Learning Theory on Schools, Journal of Educational Administration, 43, 1:22-40.　　
• Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization, Harvard Business Review, July-August 1993, pp.78-91.　　　
• Gray, J. (2000). How Schools Learn: Common Concerns and Different Responses, Research Papers in Education, 15, 3:235-239.
• Gorelick, C. & Tantawy-Monsou, B. (2005). For Performance through Learning, Knowledge Management is the Critical Practice, The Learning Organization, 12, 2:125-139.
• Hiebert, J. & Morris, A.K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path Toward Improving Classroom Instruction, Journal of Teacher Education, 63(2):92-102.
• Inagaki, T. & Sato, M. (1996). Jugyou Kenkyuu Nyu Mon [Introduction to Jugyou Kenkyuu], Tokyo:Iwanami Shoten Publisher.
• Kenney,C. (2008). The Best Practice: How The New Quality Movement is Transforming Medicine, New York: Publish Affairs.
• Lewis, C.; Perry, R. & Murata, A. (2006). How Should Research Contribute to Instructional Improvement? The Case of Lesson Study, Educational Researcher, 35, 3:3-14.
• Lewis, C.; Perry, R. & Hurd, J. (2004). A Deeper Look at Lesson Study, Journal of Educational Leadership, February 2004, 18-22.
• Lieberman, A. (1995). Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Professional Learning, Phi Delta Kappan, 76, 8:591-596.
• Marks, H.M., Louis, K.S. & Printy, S. (2000). The Capacity for Organizational Learning, In K. Leithwood (Ed.), Understanding Schools as Intelligent Systems (239-265), Stanford, CT: JAI Press.
• Matoba, M. & Sarkar Arani, M. R. (2006a). Ethnography for Teachers’ Professional Development: Japanese Approach of Investigation on Classroom Activities, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training (116-125), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.
• Matoba M. &Sarkar Arani M. R. (2006b). Jugyou Kenkyuu wo Kisotoshita Kounaikensyu to Kyoushinoshishitsu nikansuru Kokusai Kyoudou Kenkyuu [Collaborative Research on the Relationship of School-Based In-Service Teacher Training and Teachers’ Qualification-The Impact of Jugyou Kenkyuu on Delivering School as a “Learning Organization”], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 52, 2:123-134.
• Matoba, M.; Shibata, Y.; Yamakawa, N. & Adachi, H. (2004). Kyouikulissenmondai no Kyoudoutekikenkyuutaisei no Kouchiku [Construction of the Cooperative Research System for Educational Practice Problems], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 50, 2:109-128.
• Minnett, A.M. (2003). Collaboration and Shared Reflections in the Classroom, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 3:279-285.
• Mohr, N. & Dichter, A. (2001). Building a Learning Organization, Phi Delta Kappan, 82, 10:744-747.
• Morris, A.K. & Hiebert, J.(2011). Creating Shared Instructional Products: An Alternative Approach to Improving Teaching, Educational Researcher, 40(1):5-14.
• NTKKP (Nagoyadaigaku-Tokais-hi Kyoikuiinkai Kyoikujissen mondai shien Project) (2004). Jugyoukiroku niyoru Jugyoukaizen no Process [Beyond Lesson Recording and Improving Teaching-Learning Process], Nagoya: Reimeisho Syobou.
• Sarkar Arani, Mohammad Reza and Fukaya, Takenobu (2009). Learning beyond Boundaries: Japanese Teachers Learning to Reflect and Reflecting to Learn, Child Research Net Online, (Research paper) available at http://www.childresearch.net/RESOURCE/RESEARCH/2009/ARANI.HTM
• Sarkar Arani, M. R, Shibata, Y. & Matoba M. (2007). Delivering Jugyou Kenkyuu for Reframing Schools as Learning Organizations, Nagoya Journal of Education and Human Development, No.3, pp.25-36.
• Sarkar Arani, M. R. & Matoba M. (2006). Challenges in Japanese Teachers’ Professional Development: A Focus on an Alternative Perspective, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training (107-115), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.
• Sarkar Arani, M.R. & Matoba, M.(2005). Japanese Approach to Improving Instruction through School-Based In-service Teacher Training, In Nikolay Popov & Rossitsa Penkova (Eds.), Comparative Education in Teacher Training (59-63), Vol.3, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services.
• Sarkar Arani M. R. & Matoba M. (2002). School Based In-Service Teacher Training in Japan: Perspectives on Teachers Professional Development, Journal of the Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University (Dept. of Education), 49, 1:97-110.
• Schratz, M. (2006). From Teaching to Leading and Learning, A paper presented at an international conference on Preparing Teachers for a Changing Context, The Institute of Education, University of London, London, England, 3-6 May 2006.
• Senge, P. M. et al. (2000). Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, USA: Doubleday.
• Senge, P. M. et. al. (1999). The Dance of Change: The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organization, USA: Doubleday.
• Senge, P. M. et. al. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, USA: Doubleday.
• Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization, USA: Doubleday.
• Silins, H. & Mulford, B. (2002). Schools as Learning Organizations: The Case for System, Teacher and Student Learning, Journal of Educational Administration, 40, 5:425-446.
• Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: The Free Press.
• Stigler,W.J., Fernandez C. & Yoshida, M. (1996). Cultures of Mathematics Instruction in Japanese and American Elementary Classrooms, In Thomas P. Rohlen & Gerald K. Le Tendre (Eds.) Teaching and Learning in Japan (213-247), USA: Cambridge University Press.
• Sun, P. & Scott, J. (2003). Exploring the Divide-organizational Learning and Learning Organization, The learning Organization, 10, 4:202-215.
• TCSAA (Tokai City School Administrative Association) (2006). Jugyou Kaizen ni Chyoumu [Challenges of Improving Classroom Activities], Tokyo: Bungeisha.

این مقاله برگرفته شده از: سركارآرانی، محمدرضا (1397). درس‌پژوهی (ایده‌ای جهانی برای بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری)، چاپ هفتم، تهران: موسسه مدارس یادگیرنده مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1]. نگاه کنید به محمدرضا سرکارآرانی (1378). «پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس: تجربه ژاپن در پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه»، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال پانزدهم، شماره 3، صص 78-61.

[2]. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره موردکاوی درس‌پژوهی در ایران نگاه کنید به مقاله محمدرضا سرکارآرانی (1378). با عنوان «درس‌پژوهی هسته تحول در آموزش و پرورش» (قسمت دوم)، رشد مدیریت مدرسه، دوره ششم، شماره هفتم، صص 11-10.

[3]. برای نمونه نگاه کنید به عظیمه سادات خاکباز، محمدرضا فدایی و نعمت‌الله موسی‌پور (1387). «تأثیر درس‌پژوهی بر توسعه حرفه‌ای معلمان ریاضی»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 94، صص 146-123.

[4]. Focus on teaching, not teacher

[5]. Learning-centered Education

[6]. Self-sustaining Change

[7]. School Improvement Theory

[8]. Reflection

[9]. Journaling

[10]. Ethnography

[11]. برای اطلاع بیشتر نگاه کنید به:

فاضلی، نعمت‌الله (1390). مردم‌نگاری آموزش، تهران: نشر علم.

[12]. Lieberman

[13]. Teacher-Researcher

[14]. Research on Teaching & Learning

[15]. برای کسب اطلاعات بیشتر نگاه کنید به: گروه نویسندگان، چگونه معلمان مدرسه تقوا از یکدیگر می‌آموزند؟ رویکرد نوین به پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه، رشد معلم، دوره بیست‌وسوم، شماره 2، صص 17-14.

[16]. Reflection and evidence-based practice in action

[17]. Cultural script of teaching

[18]. Common language

[19]. Processes

[20]. Outcomes

[21]. Common mission

[22]. Shared values and vision

[23]. نگاه کنید به سرکارآرانی، محمدرضا (1389). فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم‌نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه.

[24]. NTKKP (Nagoya daigaku-Tokais-hi KyoikuiinkaiKyoikujissen mondai shien Project) (2004). Jugyoukiroku niyoru Jugyoukaizen no Process [Beyond Lesson Recording and Improving Teaching-Learning Process], Reimeisho Syobou: Nagoya.

[25]. Practical Manual

[26]. Self-realization

[27]. Teaching is a cultural activity

[28]. برای کسب اطلاعات بیشتر نگاه کنید به

Sarkar Arani, Mohammad Reza and Fukaya,Takenobu (2009). Learning beyond Boundaries: Japanese Teachers Learning to Reflect and Reflecting to Learn, Child Research Net Online, (Research paper) available at　　　　　　　　　　　　　

http://www.childresearch.net/RESOURCE/RESEARCH/2009/ARANI.HTM

[29]. برای کسب اطلاعات بیشتر نگاه کنید به سرکارآرانی، محمدرضا (1390). «درس‌پژوهی الگویی برای بهسازی گفتمان ریاضی در كلاس درس: مطالعه موردی درس ریاضی دبیرستان فوكی شیما»، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال بیست و هفتم، شماره 1 (پیاپی 105)، صص 62-35.