درس‌پژوهی در عصر میجی

نظام آموزشی مدرن ژاپن کار خود را با انتشار رسمی «آیین‌نامۀ اساسی آموزش‌وپرورش[1]» در سال 1872 آغاز کرد. این آیین‌نامه، زیربنای مدارس جدید، چشم‌اندازهای تازۀ آموزشی مشتمل بر روش‌های تدریس و پیشرفت حرفه‌ای، و آموزش معلمان را به وجود آورد. وزارت آموزش‌وپرورش[2] به دنبال آن بود که نظامی یکپارچه و هماهنگ را در مدارس و روند آموزش معلمان در سراسر ژاپن ایجاد کند. بر اساس پژوهش لین‌سی‌کام دربارۀ اصلاحات آموزشی در ژاپن دورۀ میجی، «دولت نخستین مدرسه‌های عادی را تأسیس و نخستین شاگردان این مدارس را جذب کرد؛ نخستین کارکنان آن‌ها را به خدمت گرفت و نخستین راهنماهای تدریس را برای آموزش آن‌ها در زمینۀ «علمِ» تعلیم‌وتربیت ترجمه نمود» (لین سی‌کام، 1995: 233). بی‌تردید، پیش از دورۀ میجی مدارس بی‌شماری نظیر مدارس محلی یا «تراکویا[3]»ها وجود داشته‌اند که به تعبیر صاحب‌نظران غربی، مدرسه‌های مذهبی و به بیان دیگر، مدرسه‌های وابسته به معبد بوده‌اند (بخوانید مکتب‌خانه‌ها) (مارشال، 1994: لین‌سی‌کام، 1995).

یادگیری و آموزش همچنین در مدارس خصوصی و نیز در مدارسی که زمین‌داران بزرگ (فئودال‌ها) تأسیس می‌کردند، صورت می‌گرفت اما این‌گونه مدارس، تأثیری کمّی بر آموزش در سراسر ژاپن داشتند. در نتیجۀ اصلاحات آموزشی، که مدت کوتاهی پس از دوران تجدید حیات میجی در سال 1868 انجام پذیرفت، آموزش در مدارس ابتدایی ژاپن به سمت اجرای الگوهای آمریکایی و اروپایی کشیده شد؛ الگوهایی که عزم خود را جزم کرده بودند تا آموزش را در میان مردم عادی در دوره‌ای از دوران تجدد (مدرنیته) ارتقا و بهبود دهند. در روند تغییر مسیر به شیوۀ آموزش تخصصی غربی، یعنی شیوۀ «دانستن- چگونگی»‌ها، دولت میجی به این باور رسید که ضرورت دارد آن دسته از اهداف آموزشی را که موجب شکل‌گیری ژاپن مدرن می‌شوند، تشویق کند.

شیوۀ آموزش در اوایل عصر میجی بیش از هر چیز به فرایند آموزش درس‌ها در کلاس توجه داشت. معلم، جدی و منظم و مرتب، در جلوی نقشۀ دیواری یا تختۀ کلاس می‌ایستاد؛ در حالی که شاگردان آرام و با نظم و ترتیب خاصی روبه‌روی او می‌نشستند. شاگردان به آموزش‌ها و پرسش‌هایی که معلمان به‌دفعات مطرح می‌کردند، پاسخ می‌دادند. متون آموزشی و کتاب‌های درسی غربی و به ویژه آمریکایی، برای استفاده در کلاس‌های درس ترجمه می‌شدند و کلاس‌ها بدون توجه به موضوعاتی که در آن‌ها آموزش داده می‌شد، به شکل واحدی برگزار می‌شدند. چنین شیوه‌ای ریشه در اندیشه و عمل آموزشی غربی داشت و چون شمار معلمان شایسته و توانا برای تدریس با روش‌های آموزشی مدرن کافی نبود، پس از چندی، اجرای آن در همۀ مدارس ابتدایی ژاپن متوقف شد.

آیین‌نامۀ اساسی آموزش‌وپرورش ژاپن، که پیش از این دربارۀ آن سخن گفتیم، حرکت خود را برای فراهم آوردن تسهیلاتی جهت پرورش معلمان آغاز کرد. بر این اساس، در ژانویۀ 1873 دولت ژاپن یک مدرسۀ ابتدایی معروف به «توکیو شیان گاکو فوزوکو شوگاکو» وابسته به «مرکز تربیت معلم توکیو» را تأسیس کرد و در آوریل همان سال، 78 شاگرد آن کلاس‌هایشان را شروع کردند. این مدرسۀ ابتدایی با هدف فراهم آوردن یک محیط یادگیری عملی برای معلمان و دانش‌آموزان مرکز تربیت معلم توکیو تأسیس شد؛ جایی که می‌توانستند کلاس‌ها را مشاهده و استفاده از روش‌های تازه را تجربه کنند و معلمان را در زمینۀ مدیریت کلاس، آموزش دهند.

فارغ‌التحصیلان مرکز تربیت معلم توکیو طی دهۀ نخست دورۀ میجی، معلمان مدرسۀ ابتدایی نشدند اما مسئولان استان‌ها از آن‌ها خواستند که نقش مربی یا تربیت‌کنندۀ معلمان را بپذیرند. بدین ترتیب، مرکز تربیت معلم توکیو به عنوان یک مؤسسۀ تربیت معلم دورۀ ابتدایی، در مناطق شهری آغاز به کار کرد. بعدها در سال 1902، وقتی این مدرسه به کالج تربیت معلمان دورۀ متوسطۀ توکیو تبدیل شد، این نقش نیز تغییر کرد.

در اوت 1873، مراکز تربیت معلم در اوزاکا و سندای و نیز در 1874 در استان‌های آیچی، هیروشیما، ناگازاگی و نیگاتا تأسیس و راه‌اندازی شدند. این مؤسسات کوشیدند که در تربیت معلمان خود از شیوه‌های آموزشی کشورهای غربی استفاده کنند و برای معلمان طبیعی بود که در یادگیری و آموزش گروهی دربارۀ پداگوژی و برنامۀ درسی، درگیر شوند.

فارغ‌التحصیلان این مراکز، دانش جدیدی را که از شیوه‌های آموزش غربی به دست آورده بودند، در مدارس محل کارشان اشاعه دادند و علاوه بر این، تجاربشان را در کلاس‌های درس با پژوهش‌های کاربردی توسعه بخشیدند.

معلمان، گروه‌های یادگیری منطقه‌ای[4] را به وجود آوردند. این گروه‌ها با این هدف تشکیل شدند که به اشتراک گذاشتن تجربه‌ها دربارۀ آموزش-یادگیری، طراحی طرح درس‌های مؤثر، و مدیریت کلاس درس و ادارۀ مدرسه را آسان سازند. آن‌ها همچنین در زمینه حقوق حرفه‌ای معلمان دخالت می‌کردند (ایناگاکی، 1966). گروه‌های یادگیری منطقه‌ای رشد و توسعۀ بسیار یافتند و در نخستین دهه‌های دورۀ میجی، تأثیر درخورتوجهی بر توسعه و پیشرفت حرفه‌ای معلمان داشتند؛ زمانی که بیشتر مدارس فقط یک یا دو معلم را می‌توانستند به خدمت بگیرند. در سال 1878، از کل 19345 مدرسه، 8332 مدرسه (43 درصد) فقط یک معلم، 4766 مدرسه (25 درصد) دو معلم ، و فقط 84 مدرسه، طبق گزارش‌ها، ده معلم داشتند. به علاوه، 6170 مدرسه فقط مجهز به یک کلاس درس بودند. در سال 1881، تعداد کل مدرسه‌ها به 17889 مدرسه کاهش یافت اما بیش از نیمی از آن‌ها حداقل دو معلم در استخدام داشتند (ایناگاکی، 1966: 37).

در اوایل دورۀ میجی، معلمان در مدارس ابتدایی علاقۀ عمیق خود را به برنامۀ درسی و روش‌های آموزشی آشکار ساختند. در طول دورۀ جنبش احقاق حق مردمی[5] در سال‌های 1878 تا 1888، آمار شرکت در گروه‌های آزاد یادگیری منطقه‌ای چشمگیر بود. فعالیت‌های سازمان‌های آموزشی این دوره که پذیرفته بودند معلمان گروه‌های آموزش آزاد تشکیل ‌دهند، در آثار پیشین مربوط به موضوع ذکر شده است (کاتاگیری، 1990).

در دهۀ 1880، پژوهش معلمان دربارۀ آموزش کلاسی بر ساختار پنج مرحله‌ای آموزش مبتنی بر فلسفۀ آموزشی یوهان فردریش هربارت، یعنی آماده‌سازی، ارائه، مقایسه، هماهنگی، و کاربست (اجرا) متمرکز شد (رابینسون، 1977؛ ایناگاکی، 1993). میلر (2003) روش طرف‌داران هربارت را به شکل زیر توضیح می‌دهد:

«معلم با استفاده از این ساختار، یک موضوع مورد علاقۀ بچه‌ها را آماده می‌کرد، آن را ارائه می‌داد، و به روش استقرایی از آن‌ها سؤال می‌کرد؛ تا آنجا که بچه‌ها بر اساس آنچه می‌دانستند، به دانش جدید می‌رسیدند. معلم به فرایندها (گفته‌ها و آموخته‌ها) نگاه می‌کرد و دستاوردهای درس را به شیوۀ قیاسی جمع‌بندی می‌نمود. سپس، این یافته‌ها را برای کاربرد در زندگی روزمره به اصول اخلاقی مرتبط می‌ساخت» (صفحۀ 114). در نتیجه، معلمان ژاپنی پژوهشی را چاپ و منتشر کردند که بر اساس روش هربارت تهیه و تنظیم شده بود و اثبات می‌کرد که در ژاپن دورۀ میجی، این روش تربیت معلم مورد توجه بوده است. شیوۀ هیگوچی کانجیرو[6]، کسی که حرکت به سوی تجارب آموزشی دانش‌آموزمحور را رهبری می‌کرد، نمایندۀ این روش است (هیگوچی، 1905).

در طول دورۀ میجی، ورود پی در پی اندیشه‌ها و نظام‌های آموزشی غربی به ایجاد گفتمان آموزشی تازه‌ای منجر شد که در آن، «معلمان به عنوان افراد حرفه‌ای» آموزش داده می‌شدند تا نقش‌های دوگانۀ «دانشمند» (عملگرا، منطقی، منتقد و تحلیلگر) و «هنرمند» (خلاق، سازگار و منعطف) را به عهده بگیرند (لین سی کام، 1995: 234). رویکردهای انتقادی جدید نسبت به هربارت در آغاز قرن بیستم، آن‌طور که انتظار می‌رفت، در میان معلمان پدیدار شد (هیساکی، 1980). این گفتمان انتقادی، تمرکز معلمان را از آموزش و تدریس، به نیازها، فعالیت‌ها، و شخصیت یادگیرندگان و راهبردهای یادگیری تغییر داد (لین‌سی‌کام، 1995؛ ناکانو، 1968). برخلاف این پیشرفت‌های تازه، کلاس‌ها که در آن‌ها معلمان به طور مستقیم، تعداد زیادی شاگرد در سطوح مختلف را راهنمایی می‌کردند و به آن‌ها درس می‌دادند، پر از مشکل و مسئله باقی ماندند. در این زمان، شمار معلمان صاحب صلاحیت، کافی نبود و اغلب به همین دلیل، دانش‌آموزان در سطوح مختلف دانشی و سنی، بدون هر گونه جداسازی در مدارس پذیرفته می‌شدند و معلم می‌بایست شاگردانی در سنین گوناگون و با توانایی‌های متفاوت را در یک کلاس جا دهد. به هر حال، در حاشیه تغییرات قرن بیستم موفقیتی به دست آمد که کمی از شدت دشواری این شرایط کاست و آن، ساده‌سازی روش‌های آموزش بود که به نیازهای آموزشی شاگردان سطوح مختلف در یک کلاس واحد پاسخ می‌داد.

نتایج پژوهش کاتاگیری (1990) نشان داده است که طی دهۀ 1880، گروه‌های یادگیری منطقه‌ای که در سراسر ژاپن ایجاد شده بودند، این فرصت را به معلمان دادند که «گروه‌های درس‌پژوهی[7]» را به وجود آورند. هدف اصلی این گروه‌ها، به اشتراک گذاشته شدن تجارب معلمانی بود که در کلاس‌هایشان نوعی پژوهش در کلاس درس (درس‌پژوهی) را اجرا کرده بودند. مدارس ابتدایی به دانشکده‌های تربیت معلم متصل شدند و شروع به انجام دادن مطالعات کاربردی کردند تا بر مشکلات درون کلاس‌های درس فائق آیند. گروه‌های درس‌پژوهی در مدارس ابتدایی بی‌شماری تشکیل شدند. میزبانان این گردهمایی‌ها که با هدف تبادل دانش و با شور و شوق بسیار برگزار می‌شدند، جامعۀ رو به رشد دانشکده‌های تربیت معلم بود. علاوه بر این، گزارش نشست‌های این محصلان سابق، برای مثال، دربردارندۀ اسناد دقیق و جزئی از تمرین‌های آموزش کلاسی بود. گروه‌های درس‌پژوهی در مدارس ابتدایی، که به کالج‌های تربیت معلم وابسته بودند، در اواخر دورۀ میجی رایج و شایع بودند و در همین زمان، شمار معلمان مدارس ابتدایی شرکت‌کننده در این گروه‌ها روز‌به‌روز افزایش می‌یافت. انگیزۀ مطالعه و بررسی روش‌های جدید آموزش، معلمان را تشویق می‌کرد که برای آموزش و یادگیری، مسئولیت‌های بیشتری بپذیرند. انجمن محصلان سابق مراکز تربیت معلم[8] از این نوع جامعۀ یادگیری معلمان حمایت می‌کرد. در این زمان، گروه‌های درس‌پژوه تأثیرگذاری چشمگیر خود را بر پیشرفت عمل آموزش آغاز کرده بودند و در نتیجه، به توسعۀ درس‌پژوهی در مدارس کمک می‌کردند.

پیش‌زمینه طرح درس‌های گروهی در مدارس ابتدایی، بر اساس سه موقعیت اجتماعی مهم در دورۀ میجی ایجاد شده بود:

نخست، در مناطق مختلف ژاپن این موقعیت برای معلمان وجود داشت که روش آموزش جدیدی را که گفتمان تعلیمی- تربیتی میجی فراهم آورده بود، بیاموزند. دوم، در ژاپن دورۀ میجی دانشکده‌های تربیت معلم در صدد آن بودند که مهارت‌های حرفه‌ای را پرورش دهند؛ هم‌زمان، مدارس ابتدایی وابسته به این دانشكده‌ها، آزمایشگاه‌هایی برای اجرای پژوهش‌های عملی بودند. به این ترتیب، معلمان قادر بودند بر اساس مسائل عملی كه در کلاس با آن‌ها روبه‌رو می‌شدند و موضوعات آموزشی به‌روز، تحقیق کنند و این چشم‌اندازهای پژوهشی را به همکارانشان در مناطق دیگر نیز انتقال دهند. سوم، گزارش‌های موجود پژوهش عملی «شاگردان سابق» برای دانش‌آموختگان دانشکده‌ها بود.

در اواخر دهۀ 1870 و اوایل دهۀ 1880، وزارت آموزش‌وپرورش از مدیران مدارس محلی خواست که با تربیت معلمان تأثیرگذار، رویکردی منعطف‌تر و خلاقانه‌تر را در پیش گیرند. لین‌سی‌کام می‌گوید:

این در حالی بود که شبکۀ تنگ و در هم پیچیدۀ قوانین، در عمل، ضد این را طلب می‌کرد: یعنی وفاداری سخت‌گیرانه به مرکز را (لین‌سی‌کام، 1995: 234).

در واقع، دولت مطمئن بود که وزارت‌خانه دستور العمل‌های برنامۀ درسی را بازبینی، و کتاب‌های درسی و فعالیت‌ها را وارسی و تصویب می‌کند؛ فعالیت‌هایی که یقیناً، تأثیر عمیقی بر محتوا و انتقال دانش مدرسه‌‌محور داشت. در این شرایط، مدیران و معلمان محلی ترغیب می‌شدند که ارزش‌های سیاسی و ایدئولوژیک دولت میجی را به عنوان ساختار و قالبی برای مدرن‌سازی ژاپن بپذیرند (همان). هوریو معتقد است که از معلمان انتظار می‌رفت در ارتباط خود با بچه‌ها و والدین آنان به عنوان واسطه‌هایی عمل کنند که «زیر نظر امپراتور[9]» قرار دارند (هوریو، 1988: 254).

باوجود ‌این، تناقض‌ها و اختلافات آشکار میان ایده‌آل‌های معلمان و دستورات مبتنی بر خط‌مشی دولت ملی در دهۀ 1880، معلمان را به تبلیغ یک گفتمان آموزشی واداشت که بر دانش پداگوژیکی و روش‌های آموزش اثربخش تأکید داشت (مارشال، 1994؛ ابوش، 1964). به این ترتیب، پیشرفت آموزشی دورۀ میجی، برخورد انتقادی معلمان و مدیران با تئوری و عمل- هر دو- برای پیشرفت درس‌ها و نظام تربیت معلم و هدایت آموزش را تأیید کرد. معلمان خاصی چون ماریون مک کارِل اسکات (1922-1843)، شیوۀ کار آموزشی غربی را به مرکز تربیت معلم توکیو معرفی کردند (ساتو، 1998)، و سپس، طی دورۀ تایشو (1926-1912) یک گفتمان آموزشی- تربیتی را که بر روش‌های مؤثر آموزش تأکید داشت، حمایت کردند و پیش بردند. چنین پیشرفت‌هایی به شکل‌گیری و رشد آنچه تعلیم‌وتربیت جدید یا «جنبش تعلیم‌وتربیت میانه‌رو[10]» نامیده می‌شود، کمک کرد؛ حرکتی که بر اساس فلسفه‌های یوآن هنریش پستالوزی[11] (1827-1746)، ژان ژاک روسو[12] (1778-1712)، فریدریش ویلهلم آگوست فروبل[13] (1852-1782) و هربرت اسپنسر[14] (1903-1820) بود (لین‌سی‌کام، 1995: 240). بعدها، معلمان این فرصت را به دست آوردند که در گروه‌های کوچک درس‌پژوهی کنند و مفاهیم آموزشی نظیر یادگیری از عمل[15] و بازتاب[16] آموزش (یا بازاندیشی) را با ایده‌های غربی جدید مانند آموزش شاگردمحور، مدیریت آموزشی انعطاف‌پذیر، خصایص فردی، شهروندی، فعالیت غیردیوان‌سالارانه (غیربوروکراتیک) و کاربرد آموزش عملی و روش‌های تربیتی پیوند دهند (هیساکی، 1980؛ ابی‌هارا، 1975).

در این زمان، موقعیت برای معلمان فراهم بود تا آزادی عمل خود را از نظر حرفه‌ای توسعه دهند. آن‌ها بارها و بارها در کشمکش و نزاع با قدرت مرکزی قرار گرفتند ولی سرانجام در دورۀ تایشو اجازه یافتند که از درس‌پژوهی در مدارس سراسر ژاپن استفاده کنند.

این مقاله برگرفته شده از: سركارآرانی، محمدرضا (1396). درس‌كاوی (ایده‌ای تازه برای پژوهش در فرایند آموزش و یادگیری)، ترجمه افسانه حجتی طباطبایی، تهران: مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1] Gakusei

[2] Monbusho

[3] Terakoya

[4] Chikino gakushu shudan

[5] Jiyu minken undo

[6] Higuchi Kanjiro

[7] Jugyo Kenkyukai

[8] Shihan Gakko Gakoyūkai

[9] Tennō No Kanri

[10] Liberal

[11] Johann Heinrich Pestalozzi

[12] Jean-Jacques Rousseau

[13] Friedrich Wilhelm Frōbel

[14] Herbert Spencer

[15] Jissen Kara Manabu

[16] Hansei